Presentazione
di Dario Ianes (Università di Bolzano)

Verso l’inclusione scolastica, oggi anche con la LIM
Nel cammino verso una Scuola davvero inclusiva, un cammino lungo e diffi cile, anche per una Scuola, come quella italiana, che da quasi quarant’anni pratica l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, credo che l’uso della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) possa, tra le nuove tecnologie, essere un approccio in grado di facilitare processi positivi di tipo inclusivo. Nelle riflessioni che seguiranno, cercherò di argomentare questa tesi, ma qualche considerazione preliminare è d’obbligo.
Credo che parlando di LIM si debba discutere in realtà di un approccio didattico generale con la LIM, piuttosto che di una semplice tecnologia innovativa, che, tra l’altro, va a innovare una delle tecnologie più vecchie (la lavagna), rischiando di mettere soltanto un po’ di belletto a un’altrettanto antica forma di insegnamento (la lezione frontale) (Calvani, 2009). Se così fosse, ed è naturalmente un rischio molto concreto, i processi inclusivi e di individualizzazione non ci guadagnerebbero molto. L’occasione dell’introduzione della LIM, spinta anche da ovvie ragioni di business nell’hardware, va infatti colta soprattutto sul versante metodologico-didattico, sul piano cioè dell’innovazione profonda del modo di gestire in aula, con tutti gli alunni, i processi di insegnamento-apprendimento e di knowledge management.
Come usare allora la LIM per produrre maggiore inclusione? Organizzando la didattica in modo inclusivo (Ianes, 2005; Ianes e Macchia, 2008; Booth e Ainscow, 2008), ovviamente, sfruttando per questo anche le possibilità che il nuovo mezzo senza dubbio possiede. Tra l’altro, la LIM, rispetto ad altri strumenti o ausili, ha un carattere universale, si rivolge cioè già a tutti gli alunni, non soltanto a quelli con qualche tipo di difficoltà. È già intrinsecamente inclusiva. La LIM senza una metodologia didattica inclusiva di base non migliorerà però di per sé il grado di inclusività di una classe.
Ma entriamo un po’ di più nel concetto di inclusione, rispetto a quello, ben più noto, di integrazione. Nell’integrazione scolastica «tradizionale», il focus centrale del lavoro di individualizzazione è l’alunno con disabilità, a cui vengono rivolte prassi istituzionali e tecniche di certificazione, diagnosi funzionale, programmazione educativa «su misura», seguite da varie strategie di insegnamento e facilitazione alla partecipazione, che coinvolgono attivamente i vari contesti dell’alunno (compagni, insegnanti e operatori, famiglia, ecc.) (Ianes e Canevaro, 2008; Canevaro et al., 2009; Ianes e Cramerotti, 2009).
In molti casi, il lavoro di individualizzazione operato in favore dell’alunno con disabilità, in particolare se è frutto diretto del coinvolgimento dei compagni di classe (come dovrebbe essere), produce una serie di effetti benefici sui compagni stessi, sul clima del gruppo, sugli apprendimenti di tutti. Nell’integrazione, il punto di partenza comunque è l’alunno con disabilità, anche se, soprattutto nei casi di buona integrazione, il percorso e i risultati si allargano a coinvolgere direttamente tutto l’ecosistema dell’alunno con disabilità.
Nel nostro Paese, la discussione sull’inclusione ha preso strade diverse rispetto al dibattito internazionale (Canevaro, 2007). Nella letteratura anglosassone (e nei casi in cui la corrispondente pratica si è tentata), il concetto di inclusione si applica a tutti gli alunni, e viene presentato come la garanzia, diffusa e stabile a livello di cultura scolastica, di politiche e di pratiche educative e formative, per tutti gli alunni, qualunque sia la loro condizione personale e sociale, di poter partecipare in pieno alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento. Dunque non è un concetto che origina da interventi rivolti a particolari gruppi di alunni, ad esempio con disabilità o differenti background linguistici o culturali (Dovigo, 2007; Dovigo in Booth e Ainscow, 2008).
Considerando però la peculiare storia e situazione recente del nostro Paese, da alcuni anni ho ritenuto invece di usare il concetto di inclusione in un modo parzialmente diverso (Ianes, 2005; Ianes e Macchia, 2008). Questo uso può essere considerato sostanzialmente «tattico», nel senso di strumentale e, in prospettiva, transitorio; ritengo infatti che oggi si debba parlare di inclusione, in Italia, come del riconoscere e rispondere efficacemente ai diritti di individualizzazione di tutti gli alunni che hanno un qualche Bisogno Educativo Speciale, vale a dire una qualche difficoltà di Human Functioning sulla base del concetto di salute e funzionamento umano di ICF (OMS, 2007).
In questo modo si allargano notevolmente il concetto e le prassi attuali di integrazione scolastica, riconoscendo legittimamente una gamma ben più ampia di bisogni e attivando risorse e interventi individualizzati per tutti quegli alunni che ne hanno bisogno. Questo allargamento, che risponde a ovvie e palesi esigenze di giustizia ed equità del nostro sistema formativo (Nussbaum, 2008), sarebbe già un grosso passo avanti rispetto alla situazione attuale, uno stadio intermedio o, se si vuole, una leva strategica per raggiungere la piena inclusione. Infatti, credo che una Scuola che sappia rispondere adeguatamente a tutte le diffi coltà degli alunni (anche le più piccole e transitorie) e che sappia addirittura prevenirle, ove possibile, diventi poi facilmente una Scuola della full inclusion, dove non esistano barriere all’apprendimento e alla partecipazione di alcun alunno. Questo è senz’altro il traguardo a cui tendere (Ianes e Macchia, 2008; Booth e Ainscow, 2008).
Proporrei dunque il percorso: integrazione, inclusione e full inclusion. La LIM non è certo una strumentazione per l’integrazione, si inserisce in modo proficuo nella fase dell’inclusione se sapremo usarla bene. La faciliterà efficacemente, ritengo, a determinate condizioni. Vediamone alcune.
Innanzitutto, come già detto, se riuscirà a essere un approccio didattico generale e non solo un arredo tecnologico e spettacolare.
Un’altra condizione fondamentale, e forse ancora più difficile, è che sia presente, anche se magari non a livelli di eccellenza, una situazione di classe inclusiva. Questo vuol dire relazioni tra pari sostanzialmente prosociali e di aiuto reciproco, culture valorizzanti le differenze e pratiche di individualizzazione didattica sulla base dei bisogni degli alunni e di una concezione attiva della costruzione delle competenze da parte di questi ultimi (Andrich e Miato, 2003; Tuffanelli, 2006).
In un contesto simile, è chiaro che la LIM potrà esaltare, finalizzare e ottimizzare una serie di processi inclusivi comunque presenti, anche se a un livello non del tutto soddisfacente.
Credo poi che una terza condizione importante sia la «massa critica» di uso della LIM che viene raggiunta nel tempo didattico reale. Se la LIM è usata in modo sporadico, da pochi insegnanti, non riuscirà a far fare un salto significativo all’ecologia formativa complessiva.
Su questi temi, di carattere applicativo, e in generale sul versante della dimostrazione empirica degli outcome derivanti dall’uso di questa nuova tecnologia abbiamo bisogno di molte ricerche finalizzate, che ora certamente non abbondano. Ma per questo rimando ai testi di Bonaiuti (2009), Calvani (2009) e Gage (2004; 2006).
Vediamo ora più nel dettaglio quali sono i punti di forza della LIM rispetto ad alcune dimensioni fondamentali dell’inclusione... continua
Dario Ianes

in Zambotti F., Didattica inclusiva con la LIM (2009), Trento, Erickson, pp. 9-17.