Note a margine del Rapporto "Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte"
Dario Ianes (Università di Bolzano)

Sommario
A oltre trent’anni dalla coraggiosa scelta dell’integrazione degli alunni con disabilità nella scuola di tutti, l’Associazione TreeLLLe, la Caritas Italiana e la Fondazione Giovanni Agnelli hanno elaborato un Rapporto volto a verificare in che misura il modello realizzato ha effettivamente funzionato e raggiunto i suoi obiettivi. Dopo una lucida analisi dei nodi critici che rischiano di pregiudicare la credibilità di un progetto educativo (e di civiltà) che si conferma irrinunciabile, sono avanzate alcune proposte per una sua profonda e innovativa riorganizzazione, con una diversa e più mirata formazione di tutti gli operatori scolastici (sia degli specialisti veri e propri sia degli insegnanti curricolari) e una riallocazione più flessibile ed efficace delle risorse impegnate.

A poco più di un mese dalla presentazione ufficiale, a Roma, del Rapporto Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte (Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli, 2011) e nonostante il periodo dell’anno poco favorevole al dibattito sui temi che riguardano la scuola, l’eco suscitata dal capitolo 5 del Rapporto è stata davvero notevole, sia nella stampa sia nei vari social network e blog, per arrivare (finalmente) allo scambio di idee nelle associazioni professionali e scientifiche, e nella SIPeS (Società Italiana di Pedagogia Speciale) più di altre. Di questo fermento e di questa discussione sono particolarmente contento, perché era uno degli obiettivi che il Rapporto si poneva (e nel gruppo tecnico di lavoro io quasi più degli altri), pensando che da sempre Pólemos è il padre di tutte le cose… Soprattutto di quelle più difficili e che ci stanno particolarmente a cuore, come in questo caso l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.
Sentendo direttamente le prime impressioni sul Rapporto, in particolare sull’analisi critica della realtà italiana (capitolo 4) e sulle proposte strategiche innovative (capitolo 5), e leggendo i vari documenti che sono stati elaborati in questo mese (si veda il sito SIPeS www.s-sipes.it) ho colto condivisione su alcune parti del Rapporto, accanto a varie perplessità, timori, paure e scetticismo. Queste reazioni mi hanno spinto ad allargare ulteriormente la conoscenza degli elementi fondamentali di questa proposta, informando direttamente i lettori di «Difficoltà di Apprendimento» con il presente articolo, e ad aggiungere qualche chiarimento e precisazione al testo che abbiamo elaborato come gruppo di lavoro e cioè al capitolo 5 del Rapporto, dal titolo «Linee progettuali e proposte per un nuovo approccio all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità» (in particolare le pagine 191-202).

L’integrazione non è in discussione, ma la sua realizzazione è spesso insoddisfacente

Nel Rapporto non si dubita mai del valore civile dell’integrazione, né degli sforzi e della buona volontà che migliaia e migliaia di persone vi profondono ogni giorno. Di questo non si discute, come non si discute del fatto che esistono molte esperienze di ottima integrazione (che è dunque possibile). Il problema sta purtroppo nella realizzazione su larga scala di un’integrazione sufficientemente buona, in modo che i diritti di tutti gli alunni con disabilità siano realmente esigibili e soddisfatti, in ogni parte del nostro Paese e in ogni ordine di scuola. L’integrazione scolastica efficace non è ancora diventata un’«istituzione» reale nel nostro sistema formativo.

Nella ormai pluridecennale storia dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità — nonostante il suo indiscutibile valore civile, i notevoli investimenti in risorse finanziarie e umane, gli sforzi e la buona volontà di tanti insegnanti e operatori, e alcune ottime esperienze di buona integrazione — il sistema scuola nel suo complesso non è ancora riuscito a creare efficaci prassi che rispondano in modo equo e stabile ai diritti degli alunni con disabilità e delle loro famiglie. A fronte di un modello teorico avanzato, il sistema scolastico di integrazione italiano si rivela insoddisfacente nella sua applicazione a causa di:
a) carenze organizzative;
b) scarso controllo qualitativo dei processi;
c) assenza di controllo dei risultati rispetto alle finalità;
d) carenze di governance del sistema nazionale d’integrazione scolastica, che rappresenta circa il 10% dell’intero budget scolastico nazionale. (Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli, 2011, p. 191)

Sulle cause della scarsa capacità del sistema formativo italiano di realizzare compiutamente un approccio così forte e prezioso dal punto di vista valoriale, etico e sociale, si sono fatte varie analisi, che hanno individuato fattori negli ambiti più diversi. La proposta del Rapporto si basa sulle quattro categorie di cause elencate sopra (ben discusse nel dettaglio nel capitolo 4 e ovviamente discutibili, anche se desunte dall’analisi di alcune ricerche qualificate) e congiuntamente su una serie di 9 «esigenze fondamentali», come le abbiamo definite, e che devono qualificare in senso progressivo il modello proposto. Le linee progettuali della proposta vanno infatti lette e discusse tenendo ben presente queste esigenze fondamentali, per evitare interpretazioni distorte o strumentalizzazioni regressive da parte di chi vuole invece indebolire i processi di integrazione scolastica.

1. L’integrazione scolastica deve funzionare bene
Mettere al centro l’efficacia e l’efficienza delle prassi di integrazione scolastica e i risultati positivi che essa deve produrre per gli alunni con disabilità e le loro famiglie. In termini di efficacia, gli alunni con disabilità devono poter trarre dall’integrazione reali benefici per quanto riguarda i risultati di apprendimento, di socialità, di identità e autonomia, sia nel breve periodo, sia nello sviluppo del loro progetto per una vita adulta, che deve vedere il massimo possibile di integrazione sociale e lavorativa. In termini di efficienza, va sempre raffrontato il risultato ottenuto con i costi sostenuti e la possibilità di un miglior utilizzo delle risorse per raggiungere i risultati attesi. (pp. 191-192)

In altre parole: gli alunni con disabilità, le loro famiglie, tutti gli alunni e tutti gli insegnanti hanno diritto a un’integrazione efficace, che funziona realmente, per tutti.

2. L’integrazione scolastica deve essere un compito di tutti gli insegnanti

Garantire la piena corresponsabilizzazione di tutti i docenti nei processi di integrazione, di cui devono diventare i veri protagonisti. La buona qualità dell’integrazione si fa attraverso le attività didattiche individualizzate, realizzate quotidianamente dagli insegnanti curricolari, non attraverso una delega agli insegnanti di sostegno. In altre parole, l’integrazione vera è una questione di «normalità» che coinvolge sia insegnanti curricolari sia insegnanti con competenze specifiche nell’ambito del sostegno e dei Bisogni Educativi Speciali (BES). Tutti i docenti devono avere competenze nell’ambito della pedagogia e della didattica speciale sufficienti a realizzare questo obiettivo. (p. 192)

Questa esigenza irrinunciabile è sempre stata uno degli argomenti più discussi, lamentati, affrontati, ma ancora, in moltissimi casi, la situazione non è soddisfacente, dunque bisogna cambiare radicalmente.

3. L’integrazione scolastica ha bisogno di specifiche competenze tecniche

Realizzare un nuovo servizio permanente (Centro Risorse per l’Integrazione – CRI) che metta a disposizione delle scuole di un certo ambito territoriale una serie di specifiche competenze tecniche, funzionali a rendere più efficaci le normali pratiche educative e didattiche. Una buona integrazione ha bisogno di azioni tecnicamente avanzate, soprattutto nelle situazioni più complesse; in altre parole, l’integrazione è anche una questione di «specialità» tecnica degli approcci educativo-didattici. (p. 192)

Su questo punto si sostiene l’irrinunciabilità di un’iniezione continua e alta di competenze speciali (pedagogiche, psicologiche, didattiche, logopediche, neuropsichiatriche, ecc.) mediate da una struttura locale che realizzi finalmente quella «presa in carico territoriale» di cui si parla anche nell’Intesa Stato-Regioni del 2008.

4. L’integrazione scolastica deve fondarsi sull’autonomia delle istituzioni scolastiche

Valorizzare appieno le possibilità di autonomia gestionale e organizzativa delle istituzioni scolastiche. Grazie, infatti, all’autonomia progettuale, organizzativa e didattica di cui dispongono, le scuole possono allestire un’offerta formativa che preveda soluzioni nuove e più adeguate di impiego del personale, di gestione della didattica e di collaborazione con i servizi sociali e sanitari del territorio, oltre che con altre realtà educative e di servizio. (p. 192)

Proprio sul tema dell’integrazione scolastica, le istituzioni scolastiche possono dispiegare ancora moltissime delle potenzialità offerte dalla loro autonomia.

5 e 6. L’integrazione scolastica si basa sulla collaborazione con la famiglia e con le varie risorse della comunità sociale

Rendere realmente possibile la collaborazione della famiglia con la scuola e i servizi sociali e sanitari. La famiglia dell’alunno con disabilità, infatti, non è semplicemente destinataria di interventi di supporto, ma può e deve diventare un soggetto significativo per l’elaborazione e la realizzazione del progetto educativo complessivo.
Potenziare pratiche di coordinamento e collaborazione a livello di comunità locale. È nella concretezza della dimensione locale che gli attori possono individuare le migliori soluzioni allocative per le risorse umane e materiali, condividendo e realizzando modalità di accompagnamento della famiglia dell’alunno con disabilità in modo personalizzato e stabile. Anche a questo scopo è cruciale il ruolo del nuovo CRI. (pp. 192-193).

Queste due esigenze fondamentali sostengono con forza la necessità di una partnership effettiva con la famiglia dell’alunno con disabilità e con le varie realtà educative, culturali e lavorative della comunità locale.

7. L’integrazione scolastica va valutata

Fornire sistematicamente una valutazione delle pratiche e dei risultati dell’integrazione scolastica. Questo richiede una giusta attenzione sia alla valutazione formativa dell’alunno, sia alla valutazione d’istituto (interna ed esterna). Inoltre va curata la rilevazione dei livelli di soddisfazione da parte dell’utenza.

Non si può eludere o procrastinare l’esigenza di forme metodologicamente corrette ed eque di valutazione dei processi e dei risultati dell’integrazione.

8. L’integrazione scolastica non è attribuzione di ore di sostegno

Abbandonare le rigide e inadeguate procedure che riducono l’integrazione a una meccanicistica attribuzione di insegnante/ore di sostegno ad alunni con disabilità o con difficoltà di varia natura, senza prestare adeguata attenzione alle specificità e ai differenti bisogni educativi speciali derivanti da tali differenti problematiche. Un’efficace azione di integrazione deve guardare oltre la mera crescita dell’organico di sostegno che, come attualmente formato e prevalentemente impiegato, rischia di rivelarsi ipertrofico e scarsamente efficace, ma fondarsi, da un lato, su una maggiore e più condivisa diffusione di competenze in pedagogia speciale tra tutti gli insegnanti, dall’altro, prevedendo nuove figure di specialisti con profili professionali più avanzati e mirati sulle differenti aree di disabilità o BES; soprattutto un effettivo «gioco di squadra» a favore dell’integrazione, che coinvolga la scuola — nel suo complesso — e gli altri attori chiamati a cooperare in tal senso sul territorio. (p. 193)

In questo punto si sottolinea l’esigenza di saper uscire da uno degli schemi rigidi che hanno molto spesso ingabbiato la qualità dell’integrazione e precisamente: «certificazione → ore di sostegno», senza mettere in una relazione intelligente la reale situazione di quell’alunno/classe/scuola con le varie risorse e competenze utili. Le ore di sostegno spesso sono considerate una specie di panacea, buona sempre per tutte le situazioni. Sul tema degli insegnanti «specialisti»torneremo tra poco.

9. L’integrazione scolastica deve creare le condizioni efficaci anche per un’offerta formativa inclusiva

Assicurarsi che gli elementi progettuali del nuovo modello siano applicabili, pur con le dovute modificazioni, anche ad altre situazioni di difficoltà al di là della disabilità. Ci si riferisce specificamente al caso dei disturbi dell’apprendimento (DSA), come definiti nella legge 170/2010, e ad altre difficoltà di natura emotiva, comportamentale e di rilevante svantaggio socioculturale. (p. 193)

L’integrazione scolastica, se fatta bene — come auspichiamo tutti —, pone le basi organizzative, metodologiche, culturali e valoriali per una scuola realmente inclusiva, e cioè che sappia rispondere con un’individualizzazione efficace alle varie forme di disturbo dell’apprendimento, difficoltà e differenza individuale.

Queste nove sono le esigenze, o criteri guida, che abbiamo tenuto come punti fermi nell’elaborare le cinque linee metodologiche che vedremo tra poco. Nella trasformazione, certamente profonda, che auspichiamo possa essere prodotta nella direzione proposta, abbiamo però ribadito, a scanso di equivoci, fraintendimenti o strumentalizzazioni da parte di chi, per motivi diversi, volesse indebolire il modello italiano di integrazione scolastica che

rispetto alla tradizione consolidata, rimangono due punti fermi, che consideriamo fondamentali.

1. Sul piano dei principi: l’adesione e la coerenza ai valori che sono all’origine della via italiana all’integrazione e che hanno nella legge 517/1977 un imprescindibile punto di riferimento istituzionale.
2. Sul piano delle scelte finanziarie: il mantenimento dell’attuale livello di risorse dedicate con, però, nuove modalità di utilizzazione.

Il modello a regime si basa sull’ipotesi che le risorse complessivamente destinate all’integrazione siano confermate rispetto a quelle attualmente erogate, anche se la loro composizione (tipicamente: risorse economiche, umane e tecnologiche, ecc.) tenderà progressivamente a mutare per soddisfare meglio i bisogni degli alunni con disabilità, coerentemente con la lettura dei bisogni concertata (ad opera di Centri Risorse per l’Integrazione, scuole e famiglie) e con un uso migliore del potenziale, in termini di progettualità e autonomia, delle istituzioni scolastiche. (p. 194)

Dunque mantenere il quadro dei principi e l’impegno delle risorse, cambiandone però profondamente la qualità. Dal mio punto di vista credo fermamente che questa proposta, se realizzata, produrrà un aumento enorme delle effettive risorse per l’integrazione, che non saranno più solamente le «ore speciali» dell’insegnante di sostegno.
Qualcuno dirà: «Certo, se l’insegnante di sostegno può lavorare bene, questo effetto moltiplicatore di risorse che riesce a generare funziona già, dunque perché cambiare?». Proprio per generalizzare e stabilizzare questo «effetto leva» sulle risorse normali che spesso sonnecchiano tra gli insegnanti curricolari.

Le cinque linee strategiche della proposta

1. Evoluzione dell’attuale figura dell’insegnante di sostegno
L’ipotesi progettuale prevede il passaggio degli insegnanti di sostegno all’organico normale delle scuole e contemporaneamente la creazione di un congruo numero di insegnanti «specialisti» ad alta competenza, con un profilo professionale ad hoc, formati al massimo livello e stabili nel loro ruolo.
Gli insegnanti attualmente di sostegno passano gradualmente, con titolarità piena, negli organici ordinari e sono destinati alle diverse scuole sulla base della lettura dei bisogni a cura delle scuole e della concertazione territoriale delle risorse con il Centro Risorse per l’Integrazione (si veda il punto successivo).
Parallelamente, su base provinciale o territoriale viene definito il numero necessario di «specialisti» ad alta competenza con i relativi campi di expertise che daranno supporto tecnico alle scuole. Questi specialisti (per la creazione dei quali si renderà necessario promulgare un provvedimento legislativo ad hoc) sono figure professionali a tempo pieno, in grado di formare e supervisionare le varie componenti scolastiche, fornendo loro competenze chiave per un’efficace didattica dell’integrazione. Gli insegnanti specialisti non hanno ore di lavoro didattico diretto con gli alunni con disabilità, se non per quanto tecnicamente necessario nelle fasi di valutazione iniziale e di monitoraggio degli interventi realizzati dai colleghi curricolari tramite la loro supervisione. Queste figure sono reclutate e impiegate con un contratto ad hoc, su base accuratamente meritocratica e in funzione del raggiungimento di risultati. Gli specialisti sono operativi su base territoriale, prestando la loro opera itinerante in una serie di scuole, e hanno sede nel Centro Risorse per l’Integrazione (CRI).
In questo modo la figura dell’insegnante di sostegno come la conosciamo si sdoppia in due dimensioni operative: la gran parte di essi diventa insegnante curricolare contitolare a tutti gli effetti, assegnato alla scuola, e una ristretta parte, rigorosamente selezionata e formata, entra in una dimensione consulenziale tecnica ad alta competenza. A puro titolo esemplificativo, tutto da verificare, si stima che la quota degli specialisti possa rappresentare tra il 10% e il 20% dell’attuale organico degli insegnanti di sostegno. Il raggiungimento di questo nuovo assetto operativo può richiedere alcuni anni e una serie di passaggi istituzionali e sindacali. Si dovrà dunque ipotizzare una fase transitoria: la definizione dei tempi e dei dettagli della transizione spettano naturalmente a parlamento e governo. È però importante che vengano avviati immediatamente i Centri Risorse per l’Integrazione: a questi centri spetterà infatti la gestione del regime di passaggio, avendo a disposizione funzionalmente gli attuali insegnanti di sostegno, assegnando le risorse alle scuole e selezionando gli insegnanti da formare come «specialisti dell’integrazione».
Gli insegnanti curricolari, segnatamente quelli più giovani, dovranno essere protagonisti di un intenso percorso di aggiornamento delle competenze educativo-didattiche in tema di integrazione scolastica, sulla base di un syllabus minimo nazionale di competenze, da perseguire a livello di CRI oppure di USR con opportuni accordi con l’università.
Rispetto alla formazione universitaria dei futuri docenti, per la scuola dell’infanzia e primaria il curricolo previsto dal recente decreto sembra essere sufficiente, mentre certamente non lo è per i percorsi formativi previsti per i gradi della scuola secondaria. In linea con quanto si verifica in gran parte degli altri Paesi, la formazione degli insegnanti — iniziale o in itinere, e per tutti i gradi scolastici — non può prescindere, soprattutto per il nostro Paese, da una preparazione di base in pedagogia e didattica speciale. (pp. 195-196)

Ecco, a mio avviso, la parte più forte della proposta del Rapporto: il superamento radicale della figura dell’insegnante di sostegno per come la conosciamo. In questo modo si realizzerebbe quella piena contitolarità di cui tanto si è parlato e della cui mancanza ci si lamenta. Contemporaneamente a un organico «normalmente» potenziato, le scuole avrebbero a disposizione il lavoro tecnico di insegnanti specialisti davvero in grado di fornire quelle risorse metodologiche per far diventare la «normalità più speciale». Dunque più normalità (più insegnanti curricolari) e più specialità (più competenze tecniche fornite direttamente nella scuola).
Ovviamente, come scritto, questa proposta si basa su un livello di formazione diffusa, nel corpo docente, di buone competenze di pedagogia e didattica speciale, psicopatologia dell’apprendimento, ecc. Spiace ricordare ancora come la prospettata riforma della formazione universitaria dei futuri insegnanti navighi in un mare di incertezze governative, contraddizioni, errori di impostazione formativa e ritardi.

2. Abolizione degli effetti scolastici della certificazione sanitaria e nuove modalità di attivazione delle risorse umane e finanziarie
La lettura dei bisogni di integrazione dovrà essere fatta dalle scuole in concertazione con il CRI e non più dalle ASL. Il punto chiave è l’abolizione degli effetti scolastici della certificazione (prevista dall’Atto di indirizzo del febbraio 1994) e la sua sostituzione con un documento iniziale individuale che sia un «profilo di funzionamento» costruito su una base bio-psico-sociale (si veda ICF dell’OMS). Resta inteso che tale sganciamento dell’attribuzione di risorse dalla certificazione sanitaria è relativo ai soli effetti scolastici da questa conseguenti e non annulla o riduce in alcun modo le provvidenze (agevolazioni, sussidi, assistenza, ecc.) che da essa derivano.
La certificazione ASL non è più la leva che genera organico aggiuntivo per le scuole. Ciò non significa certo che l’alunno con disabilità non debba avere una sua diagnosi. Si verifica, però, un significativo cambiamento di prospettiva nella lettura dei bisogni dell’alunno: da un approccio ancora prevalentemente medico si passa a un approccio di natura pedagogica che considera la persona non riduttivamente, quasi fosse definita solo per gli elementi di deficit e disabilità, ma nella sua interezza, osservando come si relaziona, sotto il profilo educativo e apprenditivo, nei contesti scolastici e famigliari. La progettazione di interventi individualizzati, in riferimento ai bisogni dell’alunno, è principalmente responsabilità della scuola. In questo compito le scuole, sostenute dagli insegnanti specialisti del CRI, si avvalgono delle collaborazioni degli operatori dei vari servizi del territorio e dei famigliari.
Valorizzando la sua autonomia, la scuola assume dunque il ruolo centrale nella lettura dei bisogni di integrazione dei suoi alunni con disabilità, collaborando con i servizi sociali e sanitari e con le altre realtà del territorio, tra cui la famiglia. A sostegno di questo ruolo si suggerisce che le istituzioni scolastiche costituiscano dei dipartimenti (o nuclei) per l’integrazione, come complemento e sviluppo degli attuali gruppi lavori sull’handicap d’istituto, composti da una qualificata rappresentanza di insegnanti della scuola. Il dipartimento monitora e cura tutte le attività in materia di integrazione e dialoga, attraverso un proprio referente, con i CRI e con gli altri attori coinvolti a livello territoriale nei processi di integrazione degli alunni con disabilità. Per questo va modificata, negli aspetti che incidono sull’integrazione scolastica, la legge 104/1992 e il conseguente Atto di indirizzo del 1994, e vanno definite le prassi di utilizzo di due soli strumenti di lavoro pedagogico-didattico-psicosociale: il profilo di funzionamento e il piano educativo individualizzato-progetto di vita (in sostituzione della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale). (pp. 196-197)

In questa parte si supera un secondo schema rigido del modello italiano di integrazione: «Solo se hai una certificazione di disabilità dell’ASL la scuola ti può generare risorse aggiuntive, e cioè ore di sostegno». La certificazione ASL è l’unico meccanismo per generare risorse aggiuntive per la scuola, dunque tutti conosciamo l’uso che spesso ne è stato fatto…
Tra l’altro, già da alcuni anni gli psicologi e i neuropsichiatri più avanzati hanno espresso l’intenzione di liberarsi da questo ruolo di «generatori burocratici di risorse umane» per poter lavorare più serenamente con le scuole in una vera e molto più utile partnership tecnica.
Su questo punto c’è però bisogno di uno scatto, da parte dell’istituzione scuola, di orgoglio e professionalità, certo difficile ma necessario.

3. Attivazione a livello territoriale di nuovi centri risorse per l’integrazione per il coordinamento e la valorizzazione delle risorse e per l’accompagnamento delle famiglie
Viene istituito il Centro Risorse per l’Integrazione (CRI), nuova struttura autonoma dotata di personalità giuridica e autonomia amministrativa, a livello provinciale o subprovinciale. Il centro è diretto da un proprio dirigente responsabile e dispone di personale tecnico e amministrativo. Il CRI:
a) gestisce e coordina le risorse e le competenze destinate alle scuole per realizzare i processi di integrazione, e collabora con queste ultime nella definizione dei loro progetti;
b) svolge un servizio di orientamento a favore degli alunni con disabilità e delle rispettive famiglie, assistendole e accompagnandole nei vari momenti legati a fasi successive di vita e integrazione;
c) svolge anche la funzione di «sportello unico» per le famiglie degli alunni con disabilità, in modo da garantire un’unica fonte coerente e continua di informazioni e aiuto nell’accompagnamento dalla nascita all’età adulta nel rapporto con la scuola e gli altri servizi e risorse del territorio.
Gli insegnanti specialisti dipendono dal CRI, dove svolgono servizio quando non sono impegnati nelle scuole. Anche gli attuali insegnanti di sostegno dipendono dal CRI. Una parte del personale ATA viene selezionata e assegnata al CRI come assistenza e sostegno all’integrazione. Le modalità di impiego presso le istituzioni scolastiche, tanto degli insegnanti ad alta specializzazione quanto degli attuali insegnanti di sostegno e del personale ATA, avvengono su incarico del dirigente del CRI, in relazione a una valutazione che viene effettuata sulla base della programmazione delle istituzioni scolastiche, di una concertazione con i diversi soggetti coinvolti e delle risorse disponibili.
In particolare, nei CRI si raccolgono i progetti delle istituzioni scolastiche con le relative richieste e si concerta l’attivazione e l’assegnazione integrata delle risorse dei vari livelli delle amministrazioni. Sempre presso il CRI avviene la concertazione con gli operatori dei servizi e le altre figure professionali del territorio (ad esempio cooperative, associazioni, gruppi e organismi di volontariato, ecc.). La destinazione delle risorse alle scuole, a cura del CRI, è il risultato finale di questo impegno ricognitivo e progettuale.
Le scuole concertano in sede CRI le risorse di cui hanno bisogno per realizzare i loro progetti di integrazione. In quest’ottica si intendono sia risorse umane docenti (si veda il punto 1), assistenziali o educative, sia interventi degli insegnanti specialisti, sia risorse finanziarie o materiali di altro genere (ad esempio attrezzature).
La quantità e la qualità delle risorse viene concertata tra scuola e l’équipe tecnica del CRI (a cui spetta la decisione finale) sulla base:
a) del contingente provinciale di insegnanti calcolato su base epidemiologica corretta da fattori di complessità della scuola e del contesto;
b) del progetto di integrazione elaborato dalla scuola sulla base delle esigenze educative e didattiche degli alunni con disabilità, che sia rispondente a criteri di utilizzo razionale delle risorse presenti normalmente (utilizzo pieno degli insegnanti curricolari sostenuti nelle loro competenze dagli interventi degli specialisti);
c) dell’efficacia ed efficienza della scuola rispetto alla sua azione formativa, valutata anche attraverso patti con le famiglie (risultati positivi in termini di apprendimenti, socializzazione e autonomia degli alunni con disabilità).
Per quanto riguarda il punto b), si dovrà attivare un sistema virtuoso per cui verranno premiate le scuole che sapranno utilizzare meglio le risorse umane e materiali presenti, «risparmiando» richieste di organico aggiuntivo (ex insegnanti di sostegno). Ad esempio, se una scuola riesce a limitare la richiesta di docenti, manterrà comunque, almeno in larga parte, le risorse finanziarie corrispondenti alla riduzione di organico, che potrà utilizzare in piena autonomia per varie esigenze. In questo modo, le scuole avranno un chiaro incentivo a usare le risorse per l’integrazione evitandone sprechi.
Si tratterà quindi di attivare a cura del CRI un sistema virtuoso di politiche premiali a favore delle scuole che sapranno progettare e realizzare pratiche di integrazione più efficaci e rispondenti ai reali bisogni educativi degli alunni con disabilità. Tra gli aspetti valorizzati dalle politiche premiali, oltre all’efficacia, saranno presi in considerazione dimensioni come l’efficienza, l’innovatività e la riproducibilità della pratica di integrazione realizzata. (pp. 197-199)

Nel terzo punto della proposta dovrebbe essere racchiusa buona parte dell’intelligenza e della flessibilità evolutiva del modello. Nel CRI (ovviamente l’acronimo andrà modificato, per ovvi motivi…) avviene l’incontro virtuoso tra le competenze delle scuole in termini di capacità di leggere i propri bisogni e di progettare l’attivazione delle proprie risorse (oltre a quelle di organico aggiuntivo che chiedono e concertano) assieme all’efficacia delle rispettive azioni formative con le competenze tecniche, amministrative e progettuali del CRI.
In questo luogo si incontrano i bisogni e le risorse, anche per garantire continuità e globalità di accompagnamento delle famiglie.

4. Istituzione di forme di valutazione della qualità dell’integrazione
La qualità totale dei percorsi di integrazione è oggetto di valutazione continua tramite un patto istituzionalizzato tra CRI, singola scuola e famiglie degli alunni con disabilità.
In modo collaborativo, vanno concordati gli aspetti costitutivi della qualità dell’integrazione scolastica. Verranno definiti e concordati elementi minimi vincolanti in termini strutturali e processuali del sistema (ad esempio tipo di documentazione, numero e modalità di incontri scuola-famiglia, ecc.), nonché le modalità di soddisfazione delle famiglie e di valutazione da parte dei docenti (e, se possibile, da parte degli stessi alunni con disabilità) sui risultati dei percorsi di integrazione, in termini di apprendimenti conseguiti, relazionalità e autonomia dell’alunno. La scuola e le famiglie devono definire collaborativamente i contenuti e i risultati di qualità, e valutarli a fine anno scolastico, e non delegare questa valutazione a un contenzioso in sede giudiziale.
Se la valutazione della qualità dell’integrazione degli alunni avviene con continuità nello stretto rapporto che si instaura tra scuola e famiglia, va però prevista un’azione di monitoraggio e di valutazione sistematica, esterna, a cura del CRI. In questo modo si istituisce un sistema continuo di coprogettazione della qualità CRI, tra scuola e famiglie, con relativa valutazione periodica e correttivi, in un virtuoso processo triangolare di corresponsabilità. (pp. 199-200)

Questo è il punto della condivisione di responsabilità e della pattuizione tra famiglia e scuola di forme collaborative di valutazione della qualità dei processi e dei risultati dell’integrazione. In questo senso si dovrà parlare di costruzione locale dei concetti di qualità con gli specifici contenuti, dei livelli minimi esigibili, delle forme di customer satisfaction, monitoraggio esterno, ecc.

5. Attivazione di un coordinamento e di un monitoraggio centrale dei processi di integrazione scolastica
Le linee progettuali devono tener conto di tre ambiti fondamentali: la direzione strategica, l’informazione e la ricerca.
a) Il primo impegno riguarda il livello strategico, quello delle scelte politiche di medio e lungo periodo. Il tema dell’integrazione è interdisciplinare, e quindi necessariamente interministeriale: basti pensare alla comunicazione, all’assistenza (oggi competenza degli enti locali), all’informazione, alla ricerca, all’impiego delle tecnologie, alla formazione e al lavoro. In queste condizioni il coordinamento è molto lento e laborioso se non può contare su un comitato interministeriale coordinato da un ministero «capofila» che, reputiamo, potrebbe essere il MIUR. A livello centrale andrebbe quindi costituita una direzione politica unitaria, con la delega per il coordinamento delle iniziative relative all’integrazione e la valutazione dei piani e dei progetti, a partire da quelli che riguardano l’istruzione e l’avviamento al lavoro. A tale livello potrebbe funzionare anche un «Consiglio Nazionale per la Disabilità», dotato di relativa autonomia, con funzioni di controllo, valutazione e proposta.
b) Per quanto riguarda l’informazione, la situazione è molto critica e può contare soprattutto sulla disponibilità di dati di origine amministrativa, i quali sono dispersi tra amministrazioni centrali e periferiche. Esistono altresì pochi riferimenti generali sulla diffusione del fenomeno della disabilità, sul profilo sociodemografico e sulle condizioni di vita di tale popolazione. In sostanza i dati esistenti sono altamente disomogenei e non strutturati in archivi. È quindi urgente porre le basi della costituzione di un «sistema integrato» di fonti informative sulla disabilità, basato su un insieme di strumenti, metodi e procedure utili ad acquisire, a vari livelli territoriali e amministrativi, i dati necessari ad analizzare i bisogni informativi, programmare e valutare i servizi offerti nonché monitorare la qualità delle iniziative. Il sistema informativo dovrebbe avvalersi della possibilità, per le amministrazioni, gli enti locali, le scuole e gli operatori, di accedere a tutte le informazioni sulle nuove soluzioni tecnico-organizzative per il miglioramento dei servizi pubblici e privati nel campo dell’integrazione sociale delle persone disabili.
c) Per la ricerca, in primo luogo quella delle tecnologie di riduzione e compensazione delle disabilità, è urgente che essa venga posta come priorità tematica nell’agenda governativa al momento della definizione dei programmi di promozione e di finanziamento. Va sottolineato, ad esempio, che senza questa «priorità» l’avvento della società basata sulle tecnologie dell’informazione può rappresentare una forma ulteriore di discriminazione e di esclusione.

La tecnologia diventa sempre più facile e disponibile ma ancora non è sufficientemente diffusa; fattori sociali e demografici quali il titolo di studio, l’età, il reddito influiscono ancora in maniera determinante nell’adozione e utilizzo delle nuove tecnologie. Ma nel sostegno e nell’impulso alla ricerca sulla disabilità non vanno dimenticati gli ambiti sociologico, psicologico, medico, neurologico, pedagogico, in un quadro che deve superare le chiusure disciplinari e l’isolamento in cui versa troppo spesso il lavoro dei singoli ricercatori: i gruppi di lavoro sono ancora troppo pochi per avere un riconoscimento accademico. In sostanza si tratta di:
a) iscrivere la disabilità nella strategia nazionale di ricerca e di innovazione per avviare una politica scientifica globale al fine di unificare i tre grandi campi accademici oggi presenti: scienze ingegneristiche, scienze biomediche, scienze umane e sociali;
b) favorire la costituzione di una sede consultiva intersettoriale dedicata alla disabilità in modo da superare l’attuale dispersione tra ministeri, università ed enti;
c) mettere in comunicazione i centri di ricerca e adeguare a questo scopo il sistema informativo. (pp. 200-202)

La proposta si chiude con l’idea di un completo e complesso sistema di governance e coordinamento delle tante istituzioni che si occupano dei diversi aspetti dell’integrazione scolastica. È fondamentale infatti realizzare una sintesi strategica, un monitoraggio informativo completo e stabile a supporto della conoscenza e della decisionalità e dare un impulso alle varie dimensioni della ricerca scientifica sui vari aspetti della disabilità.

Queste dunque sono le linee progettuali del nuovo modello, con i punti fermi da cui partono e gli scenari che intendono realizzare.
Troppo lontane dalla situazione attuale? Troppo pericolose? Troppo destabilizzanti? Troppo scomode per chi vuole vivere solo di rendita di posizione?
Alla fine di questo commento (e spero anche dell’intero Rapporto) mi piacerebbe che, in tutta onestà intellettuale, il lettore riconoscesse alla proposta, anche se fosse nel più completo disaccordo in merito ai suoi vari aspetti, l’obiettivo positivo e costruttivo di realizzare compiutamente un’integrazione scolastica di qualità, in nome dei diritti degli alunni con disabilità e delle loro famiglie, attraverso un cambiamento radicale (e non una «politica del cacciavite») che innovi concettualmente in modo profondo e non si accontenti di resistere in trincea ai continui tagli della politica scolastica governativa.

Bibliografia
Associazione Treellle, Caritas Italiana e Fondazione Agnelli (2011), Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: Bilancio e proposte, Trento, Erickson.
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Ianes D. (2008b), Migliorare l’integrazione-inclusione attraverso Livelli Essenziali di Qualità: Una sfida possibile, «L’Integrazione Scolastica e Sociale», vol. 7, n. 4, pp. 347-356.
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www.s-sipes.it


in "Difficoltà di apprendimento" vol. 17, n. 1, ottobre 2011, pp. 21-32.