Tre temi di educazione all’affettività

Questo libro si propone di riflettere su tre temi generali nell’ambito dell’educazione all’affettività che si può svolgere nei contesti relazionali e didattici della scuola.
Negli ultimi dieci anni, ciò che passa sotto le espressioni di educazione emotiva, educazione alle competenze emotive, all’intelligenza emotiva, alfabetizzazione emozionale e socio-affettiva si è diffuso notevolmente nei contesti scolastici, spesso in modo disordinato e con proposte di vario orientamento teorico e di diverso impianto metodologico. Questa rapida diffusione ha creato qualche difficoltà di scelta e di orientamento agli insegnanti che vogliono intraprendere con decisione e con un buon fondamento teorico-metodologico un lavoro specifico in questo ambito. Cercheremo di portare un contributo di chiarezza, per stimolare un approccio originale e ricostruttivo da parte degli insegnanti, perché affrontino con un atteggiamento critico e consapevole le varie proposte oggi disponibili nel contesto scolastico.

L’affettività è fatta di emozioni, stati d’animo, sentimenti e anche atteggiamenti (che non sono la stessa cosa!)
Il primo obiettivo che ci poniamo è quello di tentare un’esplorazione e concettualizzazione, riteniamo utile dal punto di vista pedagogico, di ciò che si può intendere per «affettività», ambito molto ampio, complesso e descritto con concetti spesso confusi. Cosa si intende per intelligenza emotiva e sociale (Goleman, 1996; 2006) o per competenze emotive e affettive? Crediamo che spesso vengano utilizzati molti termini, che in realtà indicano contenuti psicologici molto diversi, quasi come sinonimi, e questo contribuisce non poco alla confusione operativa. Ecco cosa scriveva Daniel Goleman nel 1996:

Se cercheremo di aumentare l’autoconsapevolezza, di controllare più ef- ficacemente i nostri sentimenti negativi, di conservare il nostro ottimismo, di essere perseveranti nonostante le frustrazioni, di aumentare la nostra capacità di essere empatici e di curarci degli altri, di cooperare e di stabilire legami sociali — in altre parole, se presteremo attenzione in modo più sistematico all’intelligenza emotiva — potremo sperare in un futuro più sereno. (Goleman, 1996, p. 9)

Lo stesso autore cercava di entrare maggiormente nel dettaglio delle varie componenti dell’intelligenza emotiva:

Le abilità emozionali comprendono l’autoconsapevolezza; identificare, esprimere e controllare i sentimenti; frenare gli impulsi e rimandare la gratificazione; controllare la tensione e l’ansia. Un’abilità fondamentale, nel trattenere gli impulsi, sta nel conoscere la differenza tra sentimenti e azioni, e nell’apprendere a migliorare le proprie decisioni emozionali, innanzitutto frenando l’impulso ad agire e poi identificando (prima di agire) le azioni alternative e le relative conseguenze. Molte competenze sono interpersonali: decifrare i segnali sociali e emozionali, ascoltare, essere in grado di resistere alle influenze negative, mettersi dal punto di vista dell’altro e capire quale comportamento sia accettabile in una situazione. (Goleman, 1996, p. 302)

Come si vede, l’intreccio tra componenti emozionali e interpersonali è continuo, e l’uso della terminologia e dei concetti non è sempre ben definito e chiaramente distinto.
È necessario tentare di fare chiarezza sui diversi ambiti e piani della vita affettiva, proprio per orientarsi meglio nella prassi educativa. L’ultimo scritto di Goleman, del 2006, secondo noi non contribuisce a fare ancora definitiva chiarezza sui diversi livelli della vita affettiva:

Se una persona scarica i propri sentimenti aggressivi su di noi (eccessi di rabbia, minacce, disprezzo e disgusto), questi attivano nel nostro animo le stesse emozioni negative. Il suo atto ha un notevole impatto neurologico: le emozioni, infatti, sono contagiose. Prendiamo le emozioni forti come se fossero un retrovirus e, in maniera analoga, possiamo contrarre l’equivalente neurologico di un raffreddore. Ogni interazione ha un substrato emotivo. Attraverso ogni nostro gesto siamo in grado di far sentire il prossimo un po’ meglio, molto meglio, peggio, o molto peggio. Oltre a ciò che traspare sul momento, può rimanere uno stato d’animo che dura ben oltre il fatto in sé, un riverbero emotivo. (Goleman, 2006, p. 19)

Per fare un po’ di chiarezza, si può ipotizzare allora un modello delle varie dimensioni affettive, in relazione a quelle cognitive e valoriali, che faciliti il lavoro quotidiano degli insegnanti?
Le posizioni maggiormente accreditate nella comunità scientifica internazionale, soprattutto in ambito psicologico (Mayer, Salovey e Caruso, 2000; Salovey e Mayer, 1990; Mayer e Salovey, 1997; Barrett e Salovey, 2002), definiscono l’intelligenza emotiva come:
– l’abilità di percepire, interpretare ed esprimere le emozioni accuratamente;
– l’abilità di produrre e di accedere a sensazioni emotive che facilitano le attività cognitive;
– le abilità di comprendere i vari concetti riferiti alla vita affettiva;
– le abilità di usare un linguaggio specifico;
– le abilità di gestire le proprie e altrui emozioni in un modo che favorisca lo sviluppo personale, il benessere e le relazioni sociali.

Uno degli elementi importanti che cercheremo di chiarire in un modello generale di affettività riguarda infatti l’intreccio tra cognizione, pensiero «freddo» e attività mentale e fisiologica «calda». Ormai nessuno pensa più che questi siano due mondi nettamente distinti; la loro interazione è sotto gli occhi di tutti, ma troppo spesso la si legge soltanto in modo unidirezionale nel senso degli influssi negativi che avrebbe l’emotività sul pensiero razionale e sull’adattamento ottimale del comportamento.

L’altra parte della realtà umana e della conoscenza delle cose che è rappresentata dalle emozioni, dagli stati d’animo, dai sentimenti, dagli affetti, dalla vita affettiva: dizioni diverse di una comune regione della vita psichica estranea alla volontà e all’intelligenza. (Borgna, 2001, p. 17)

Per noi, invece, i termini emozioni, stati d’animo, sentimenti, vita affettiva non sono affatto sinonimi, come si vedrà, e i vari livelli di vita affettiva non sono per nulla estranei alla volontà e all’intelligenza, anzi.
Crediamo infatti che i processi di pensiero e di interpretazione della realtà costituiscano parti importanti della vita affettiva, anche se in misura variabile. Tutta la vita affettiva, a parte le poche reazioni istintive governate dagli stimoli esterni e dalle reazioni arcaico-cerebrali dell’amigdala, è un intreccio cognitivoemotivo: varie forme di pensiero agiscono quasi sempre.

In questo senso le passioni sono assorbenti e tiranniche, chiare all’eccesso, ma non distinte, capaci di ingrandire i loro oggetti, ma non di focalizzarsi nella loro peculiarità. Esse non sono affatto cieche, come recitano i proverbi popolari: semmai stravedono, extra-vedono, giacché debordano dal contesto. (Bodei, 1991, p. 38)

La ragione e le emozioni non devono dunque essere viste come estranee e nemiche storiche, anzi: la ragione diventa tanto più forte quanto si coinvolge attivamente nel mondo delle passioni, dei valori, dei sentimenti e dei desideri, inquadrando la sua logica in un ordine superiore, umanamente superiore. Le passioni, i sentimenti, le emozioni e gli stati d’animo diventano più ragionevoli se vissuti anche attraverso una ragione «ragionevole», che non pretende di domarli e neutralizzarli, ma che ne costituisce la fisionomia e ne è una parte fondamentale.
Accennando agli aspetti basilari del nostro modello, che verrà descritto nel dettaglio più avanti, lo si può visualizzare come un continuum di stati di vita affettiva, alla cui base, dopo un evento attivante (ambientale e/o interno alla persona), c’è l’emozione pura (reazione fisiologica, istintiva, di trasalimento, una reazione di arousal-attivazione dell’amigdala).
Proseguendo poi nel continuum si incontrano quei vissuti emozionali in cui c’è maggiore attività cognitiva, più o meno conscia, che contribuisce alla produzione di stati d’animo (o stati d’umore), un complesso cioè di condizioni emozionali di fondo, emozioni cognitive superiori, come le chiama Griffiths (in Evans, 2004): tristezza, ansia, collera, rancore, gelosia, soddisfazione, gioia, ecc.
Rispetto all’influenza, che riteniamo fondamentale, dei processi cognitivi su questo livello di attività emozionale, si pensi soltanto all’importanza dello stile esplicativo pessimistico studiato da Seligman (1996), come uno dei fattori fondamentali che spiegano lo stato d’animo depresso.
Canta De Andrè nella celebre canzone della guerra di Piero: «Aveva il tuo stesso identico umore, ma la divisa era di un altro colore… si volta, ti vede e ha paura…». Gli stati d’animo possono innescare emozioni in alcune persone, altre invece che non vivono lo stesso stato d’animo reagiranno in modo diverso alla stessa situazione attivante.
Cambia l’appraisal-valutazione della situazione, cambia l’interpretazione che viene data rispetto alla novità, piacevolezza, rilevanza per i bisogni e per gli scopi della persona, le capacità di coping e la compatibilità con le norme sociali e l’immagine di sé.
Tra emozioni e stati d’animo c’è anche la differenza di intensità di reazione e di quantità e qualità di controllo cognitivo (Ciceri, 2001), nel senso dell’eventuale distorsione delle valutazioni, aspettative, attribuzioni, ecc. In questo processo di generazione degli stati d’animo (che possono poi portare alle emozioni di base), i ruoli dell’autostima e del temperamento, oltre che della storia personale, non sono affatto secondari, come vedremo.
Molto vicino, confinante, allo stato d’animo crediamo siano i sentimenti e le passioni, in cui troviamo una quantità maggiore di elaborazione cognitiva con l’aggiunta di una forte dimensione valoriale e motivazionale, nel senso del telos (fine a cui tendo) o del logos (senso) che attribuisco alle mie azioni, come Viktor Frankl ci ha insegnato. In questo livello di vita affettiva, nettamente diverso dallo stato d’animo, dovremmo introdurre l’elemento cognitivo-motivazionale dei valori.
Le cose in cui credo, che desidero, a cui tendo sono l’input dei sentimenti, incrocio tra emozioni, stati d’animo e valori (sentimenti filiali, solidaristici, patriottici, politici, affettivi e relazionali, ecc.).
Nel sentimento appaiono dunque i valori, che invece non giocano un ruolo importante negli stati d’animo. Ai sentimenti si avvicinano le passioni e le varie dimensioni motivazionali della nostra identità, che poi, certamente, influenzano gli stati d’animo.
Procedendo nel continuum della vita affettiva si fa sempre più importante il ruolo dei fattori cognitivi freddi, e troviamo gli atteggiamenti, i giudizi e i pregiudizi, gli stereotipi.
Un passo ancora verso il polo cognitivo «puro», se è mai possibile, dove dovremmo trovare le idee, le opinioni.
In questo modello giocano dunque ruoli importanti sia l’elaborazione cognitiva che la dimensione valoriale e dunque sociale e culturale nel rendere più complessa e completa la dimensione affettiva del nostro essere. L’affettività è quindi tutto questo, fino a lambire la formazione apparentemente e freddamente razionale delle idee, perché quest’ultima è contigua agli atteggiamenti: si pensi alle posizioni di Edgar Morin rispetto alle illusioni e alla deriva delle idee.
La discussione che faremo di questo modello della vita affettiva terrà conto anche di un’analisi del lessico e dei concetti della filosofia (Abbagnano, 1998) e della psicologia (Galimberti, 1992). In un’ottica educativa, cercheremo di definire alcuni aspetti accessibili della dinamica globale dei processi che compongono l’azione affettiva: processi cognitivi di spiegazione, attesa, previsione, processi comunicativi e relazionali, processi motivazionali e valoriali. L’azione educativa potrebbe essere molto meglio mirata se si conoscesse la strutturazione della vita affettiva, sia nel progettare iniziative proattive che nell’intervento reattivo in situazioni emotivamente cariche.
Parleremo allora ancora di intelligenza emotiva o di competenze socioaffettive? Vale la pena differenziarle? È ancora valido il costrutto di intelligenza emotiva di Goleman, come descritto nel 1996, oppure è un po’ confuso e troppo ampio? Si può parlare di affective thinking? Questa discussione andrà messa in relazione anche a ciò che prevedono i testi programmatici sui vari curricoli scolastici e le proposte di materiali educativo-didattici che proliferano nelle nostre scuole.

Educazione all’affettività a scuola: azioni formali e informali
Il secondo obiettivo generale che ci siamo dati riguarda il ruolo attivo della scuola: cosa si può fare in questo ambito? Che tipo di azioni sono compatibili, auspicabili, necessarie, in un contesto formativo come quello della scuola? Vanno precisate anche le esclusioni, ciò che non è educazione all’affettività, come ad esempio gli interventi clinici individuali e di gruppo, i gruppi di crescita personale (che forse sono compatibili con la formazione a livello di Università), i gruppi di auto mutuo aiuto, l’educazione sessuale, ecc.
Nella scuola va introdotta la distinzione tra azioni orientate informalmente alla competenza affettiva (ad esempio, nella relazione di aiuto in una situazione difficile e nei momenti affettivamente carichi che costituiscono i processi di apprendimento e di interazione) e percorsi espliciti e intenzionalmente strutturati verso qualche competenza affettiva.
Nel concreto si può pensare a un intreccio di formale e informale molto variabile, anche in relazione all’età degli alunni. Si dovrebbe anche discutere dell’importanza dell’educazione all’affettività per i suoi rapporti con le interazioni sociali, la convivenza e lo sviluppo del senso civico, l’apprendimento e lo sviluppo della conoscenza (la celebre «testa ben fatta» di Morin), lo sviluppo psicologico e la costruzione del benessere fisico nel senso della prevenzione: abbiamo tutti ben presente la catena causale che parte dalle emozioni dannose e distruttive e arriva fino alla soppressione dell’attività immunitaria che facilita l’insorgenza di molte malattie.

La molecola delle competenze affettive e delle corrispondenti azioni educative
Il terzo obiettivo del libro riguarda la definizione di una «molecola» di competenze e di processi di sviluppo indispensabili nell’educazione all’affettività, di obiettivi cioè che ogni azione educativa dovrebbe porsi, a prescindere dall’orientamento teorico e dalla collocazione metodologica, formale e/o informale. Cercheremo di individuare le componenti essenziali, sia in termini di obiettivi che di corrispondenti processi educativi di sviluppo, che strutturano la formazione alle competenze affettive:
1. il vivere emozioni e stati affettivi, l’esperirli intensamente: la componente del vissuto caldo e delle sensazioni;
2. il conoscerle, dal punto di vista linguistico, corporeo, visivo, imparare la loro comunicazione e gli alfabeti affettivi, il riconoscerle su di sé nel vissuto e nei processi e il riconoscerle nell’altro;
3. il comprenderle, capire come si strutturano, come agiscono, da dove vengono e cosa producono, capire alcuni meccanismi di espressione e di cambiamento;
4. l’esprimerle direttamente, regolandole al meglio e l’aiutare l’espressione altrui, modulandola nelle interazioni empatiche.

Riteniamo che ogni azione pedagogica in ambito affettivo debba partire da un vissuto diretto e portare a un nuovo vissuto affettivo. Portare cioè a modalità di vissuto affettivo più evolute (nel senso dell’espressione, della regolazione, della consapevolezza, ecc.).
Per evolvere un vissuto affettivo abbiamo però bisogno di crescere in tre grandi classi di competenze: riconoscere, comprendere ed esprimere stati affettivi. Nella crescita in queste tre grandi competenze ci basiamo su quattro grandi processi di sviluppo: i linguaggi, i processi cognitivi, i valori e la negoziazione.
Queste componenti e questi processi si dovranno calibrare diversamente se si lavorerà a livello di emozioni, di stati d’animo o di sentimenti.
Sulla base di questa molecola di principi attivi dell’educazione affettiva sono stati presi in esame e utilizzati alcuni percorsi operativi di lavoro educativo sulle emozioni, ritenuti validi e interessanti, discutendone le basi teoriche, la metodologia di lavoro e illustrando alcuni esempi di materiali e di attività. Tutto questo per fornire agli insegnanti una bussola orientativa per valutare le varie proposte strutturate più interessanti degli ultimi dieci anni, per modificarle e adattarle alla loro classe e ai loro alunni, per costruire attività originali e per diventare più sensibili ed efficaci nelle migliaia di interazioni quotidiane che richiedono a tutti noi competenze affettive.

Ianes D. in collaborazione con Demo H., Educare all'affettività (2007), Trento, Erickson, pp. 9-15.