Introduzione: Collins, Sacks e Vygotskij

Tre libri: una lettura, una rilettura e una novità. Nel mese di settembre ho avuto, leggendo, due sorprese amare, due fitte di preoccupazione. Quella che uscì dalla rilettura non avrebbe dovuto sconcertarmi così, se avessi ricordato bene quella pagina. Ma forse l’avevo rimossa. La sorpresa genuina l’ho invece incontrata nel bel libro di Paul Collins Né giusto né sbagliato (2005).

Una scrittrice che conosco ha messo il suo bambino autistico in una classe «normale»: è stata un’esperienza terribile. Gli altri sapevano che lui non era Uno di Loro. Lo provocavano, lo tormentavano, lo evitavano; così lei, disperata, lo ha spostato in una scuola per bambini autistici. E adesso, per la prima volta in vita sua, ha degli amici. Si scrivono e-mail, parlano al telefono per ore, giocano insieme ai loro astrusi videogiochi, e sono felici. Ma allora la sua esperienza scolastica è fallita? Si può giudicare l’esperienza di un autistico in base alle solite categorie: riuscire bene, non riuscire?
[...] Con questi bambini, è come voler infilare a tutti i costi il pezzo quadrato nel buco rotondo: a furia di martellare il pezzo si rompe. La scuola normale può causare all’autistico una abnorme infelicità; crescere in una società normale può trasformarlo in un adulto sofferente. È questa la «buona riuscita»? È questa la normalità? Perché «integrarlo» a tutti i costi, se è questo il prezzo da pagare? (Collins, 2005, p. 240)

Il fatto che queste domande siano poste da uno scrittore, e non da un professionista, non toglie nulla alla loro severità, anzi. Lo scrittore racconta di suo figlio autistico, negli Stati Uniti, ma quelle domande riecheggiano anche per altre situazioni, e anche nel nostro Paese, purtroppo. Richiamano alla mente dimensioni diverse: integrazione, normalità, sofferenza, fallimento, accanimento, forse «ideologia» dell’integrazione, cecità ideologica verso la sofferenza e l’impossibilità, l’inutilità, l’insuccesso negli apprendimenti di alunni «troppo» disabili per essere integrati? Per chi crede fortemente nell’integrazione scolastica quella pagina è un dolore e una preoccupazione che chiede riflessioni, analisi, proposte, ricerche.
Mi imbatto nella seconda sorpresa, quella che non sarebbe dovuta essere tale se la memoria avesse funzionato meglio, rileggendo con gli studenti in università il libro Vedere voci, di Oliver Sacks (1990). Nel libro si parla della situazione italiana:

Per contro, una legge approvata nel 1977 ha determinato la chiusura delle scuole per sordi e il passaggio all’«integrazione» in scuole normali della grandissima maggioranza dei bambini sordi. Sebbene adottato con le migliori intenzioni, questo provvedimento — di cui si sono avuti riflessi negli Stati Uniti, nel Regno Unito e in molti altri Paesi — ha introdotto una nuova causa di isolamento e un nuovo ostacolo alle possibilità di comunicazione. Come già era avvenuto nel 1880, gli effetti sulle capacità linguistiche dei giovani alunni, sulla loro istruzione, sull’intera loro esistenza sono stati infausti; si spera che tale follia possa essere fermata prima che vengano chiuse tutte le scuole per sordi… (Sacks, 1990, p. 23)

Integrazione come follia, ostacolo alla comunicazione, all’apprendimento, alla vita stessa. Una follia che nessuno ha fermato, per fortuna, e che anche molti sordi prelinguistici profondi non scambierebbero oggi per nessuna ottima scuola speciale. Ma questi dubbi e queste domande ritornano. Recentemente sono riaffiorati in qualche genitore, preoccupato (talvolta fondatamente) per la qualità dell’integrazione, in qualche insegnante, frustrato (spesso giustamente) per la carenza di risorse nella scuola e nei servizi della comunità, in qualche ricercatore e professionista che temono (speriamo sinceramente) che le difficoltà varie che l’integrazione incontra nella pratica violino il diritto dell’alunno disabile di ricevere i migliori interventi psicoeducativi e didattici oggi dimostratisi efficaci dalla ricerca internazionale in Special Education.
Tutte queste domande e dubbi sono oggi particolarmente insidiosi e pericolosi, perché fatti in nome del valore e del diritto della persona disabile all’educazione, all’istruzione e alla piena realizzazione di sé e non più per una sua disumanizzazione o sottovalutazione. Sono un virus, portato però da «portatori sani», e dunque è più difficile difendersene. Come fare allora? La risposta è apparentemente semplice: ai benefici della normalità non si può rinunciare, né ai benefici della specialità tecnica, dunque dobbiamo tenerle insieme tutte e due, superando un’apparente incompatibilità, in una dialogica, direbbe Morin, che tenga assieme le due dimensioni, o il meglio di esse. È quello che chiameremo «speciale normalità».
Una normalità più speciale, che ci consenta di sfuggire ai rischi della separazione da un lato e dell’improvvisazione dall’altro.
Era consapevole di questi rischi anche Vygotskij, quando scrive nel suo libro del 1926, Psicologia Pedagogica (2006):

L’isolamento dei ciechi in scuole speciali non può dare buoni risultati, poiché, nel far ciò, tutto il lavoro educativo fissa l’attenzione degli alunni sulla loro cecità invece di dare a essa un’altra direzione. Si rafforza la psicologia del separatismo propria dei ciechi, restringendoli in un microcosmo stretto e soffocante. (Vygotskij, 2006, p. 329)

Per questo, il compito naturale dell’educazione di questi bambini (con ritardo mentale) è l’instaurazione di quelle reazioni vitali più indispensabili che potrebbero realizzare un seppur minimo loro adattamento all’ambiente, fare di loro membri utili della società e rendere la loro vita sensata e attiva. I metodi di insegnamento per tali bambini, in generale, coincidono con quelli normali, soltanto il ritmo è un po’ affievolito e rallentato. È estremamente importante, dal punto di vista psicologico, non rinchiuderli in gruppi particolari, ma stimolare nella pratica, più ampiamente possibile, i loro rapporti con gli altri bambini.
Le considerazioni pedagogiche pratiche sull’opportunità di un’educazione arrivano a volte in questi casi a una contraddizione con le esigenze psicologiche. Per esempio quando si presenta il principio della scuola ausiliaria: alcuni pedagoghi ritengono che la separazione dei bambini ritardati in scuole speciali non è sempre utile sebbene, dal punto di vista della realizzazione dei programmi, sia desiderabile liberare le scuole comuni dai bambini che rimangono indietro. Tuttavia, nei casi di ritardo più grave, non esiste alcun dubbio sul fatto che siamo costretti a incaricare dell’educazione di tali bambini scuole create appositamente per questo. (Vygotskij, 2006, pp. 332-333)

Anche in queste righe si rincorre una duplice esigenza: di normalità e di specialità, che Vygotskij sentiva quasi in «contraddizione». Quasi cento anni fa era difficile, anche per uno studioso così profeticamente anticipatore come lui, pensare a una soluzione che avvicinasse le esigenze psicologiche e pedagogiche della specialità e della normalità. L’integrazione scolastica migliore, quella che realizza la «speciale normalità» può rispondere oggi a questi bisogni apparentemente così antagonisti.

Dall'introduzione di La Speciale normalità, Dario Ianes (2006)