Gli indicatori di integrazione/inclusione, la ricerca e la definizione di “Livelli essenziali di Qualità”

Nel 1971, il 30 marzo, veniva definitivamente approvata dal Parlamento italiano la legge 118, che sanciva per la prima volta, all’articolo 28, comma 2, il principio secondo il quale per gli allievi in situazione di handicap «l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica». Da allora sono passati 35 anni e la situazione si è molto evoluta, sotto il profilo culturale, metodologico, operativo delle prassi scolastiche, normativo, ma esiste ancora poca ricerca che valuti direttamente gli esiti dell’integrazione sulla qualità della vita dei soggetti disabili, sul loro human functioning a lungo termine, nelle loro traiettorie di vita, e sul benessere delle loro famiglie.
In questi 35 anni si è fatta molta ricerca-azione su singole situazioni di integrazione scolastica, molta ricerca valutativa sulle realtà operative dei singoli territori, per accertare ad esempio i livelli di qualità dei percorsi di integrazione, ma manca ancora una forte produzione di ricerca empirica di efficacia delle varie strategie di integrazione oltre che di ricerca longitudinale sugli esiti a lungo termine dell’integrazione. L’integrazione scolastica, muovendo i suoi primi passi, maturando le sue prassi e cercando di evolversi verso forme di inclusione reale, è passata attraverso alcune fasi ben identificabili.

Il primo contesto storico culturale e le prime fasi dell’inserimento degli alunni disabili nella scuola comune (primi anni 70- fine anni 80)

Alla fine degli anni 60 il movimento studentesco, la contestazione antiautoritaria e una forte mobilitazione politico-ideologica e sindacale crearono un clima favorevole ai processi di deistituzionalizzazione e «liberazione» dei soggetti deboli, gestiti finora in modo separato, speciale e segregante. Il clima culturale chiedeva a gran voce la tutela dei diritti di piena cittadinanza per tutti, a prescindere dalla loro situazione personale e sociale, come peraltro era ed è scritto nella Costituzione repubblicana.
«Si vollero reinserire nel circuito sociale le persone disabili, assieme a tutte le altre categorie di persone emarginate negli istituti speciali, quali gli orfani e i malati di mente. Si fece approvare la prima legge generale per l’inserimento lavorativo obbligatorio delle persone disabili, la n. 482 del 1968» (Nocera, 2001, pag. 31).
La scuola era attraversata da molti fermenti innovativi e democratici: le sperimentazioni del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), le esperienze di educazione attiva, gli scritti di Don Milani dalla Scuola di Barbiana. In questo contesto scolastico, molto coinvolto nella tensione rinnovatrice, inizia l’inserimento degli alunni disabili nelle classi normali, spesso con molto entusiasmo e spinte valoriali, ma con scarsa competenza tecnica e progettazione specifica.
Un altro passo importante nella storia dell’integrazione scolastica fu la pubblicazione, nel 1984, del testo Handicap e scuola, manuale per l’integrazione scolastica (Canevaro et al., 1984), che proponeva in modo sistematico varie strategie originali di pedagogia speciale, su cui fondare il modello italiano di integrazione scolastica.
Ma anche il mondo dell’amministrazione scolastica e della politica non era inattivo e produsse nel 1975 il celebre Documento Falcucci, che traccia gli elementi fondamentali della filosofia dell’integrazione e i suoi principi: «La scuola, proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità individuali di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare la condizione di emarginazione in cui altrimenti sarebbero condannati i bambini handicappati, anche se deve considerarsi coessenziale una organizzazione dei servizi sanitari e sociali finalizzati all’identico obiettivo. Questo impegno convergente si pone preliminarmente sotto il profilo della prevenzione.» (Documento Falcucci, premessa, 1975).
Nel 1977 viene poi approvata la legge 517, che generalizza il processo di integrazione e lo norma in modo specifico per i vari livelli di scolarità. La scuola superiore viene coinvolta successivamente dalla sentenza della Corte costituzionale del 1987 e da una Circolare Ministeriale del 1988, che affermano il diritto dell’alunno disabile ad una piena integrazione anche in questo livello di scuola.

L’integrazione matura (dagli anni 90 ad oggi)

All’inizio degli anni 90 esistevano ormai tutte le condizioni per elaborare una vera e propria Legge Quadro sui diritti delle persone disabili: tale legge, la n. 104 del 5 febbraio 1992, definisce le prassi di integrazione scolastica negli articoli da 12 a 16 e nel 43.
Nel 1994, il DPR del 24 febbraio definisce il ruolo di supporto tecnico specialistico che i servizi sanitari devono avere nei confronti delle scuole impegnate nei processi di integrazione. Questi due atti normativi regolano a tutt’oggi le prassi quotidiane di integrazione scolastica: da allora, in questi ultimi 12 anni non è apparso alcun testo normativo specifico, tranne un Decreto della Presidenza del Consiglio dell’agosto 2006, che ridefinisce molto parzialmente (e purtroppo in senso restrittivo) le procedure di certificazione sanitaria degli alunni disabili.
Una tappa importante della storia istituzionale dell’integrazione in Italia è rappresentata dall’indagine conoscitiva della Camera del 1998, per mezzo della Commissione Cultura, presieduta dall’Onorevole Sbarbati. Fu un’occasione importante, perché riaprì il dibattito, a tratti anche acceso, sullo stato dell’arte dell’integrazione in Italia. La relazione Sbarbati solleva alcuni nodi critici ancora irrisolti, o almeno affrontati con grande disparità di efficacia nelle diverse zone del nostro Paese: i rapporti difficili con i Servizi sanitari, le difficoltà nello stabilire e rispettare Accordi di programma con gli Enti Locali e la Sanità, la scarsa formazione degli insegnanti curricolari e la loro propensione alla delega all’insegnante di sostegno, la grande differenza di qualità dell’integrazione tra le scuole del Nord rispetto a quelle del Sud. La relazione scatenò anche ampie polemiche perché proponeva di realizzare scuole «particolarmente attrezzate» per l’integrazione di alunni disabili in situazione di notevole gravità o con patologie specifiche: a molti sembrò un passo indietro rispetto ai principi delle norme precedenti e del Documento Falcucci.
Negli anni immediatamente successivi ci furono tre grandi appuntamenti istituzionali e di elaborazione delle strategie per dare qualità ai processi di integrazione: la prima Conferenza nazionale sull’integrazione scolastica, la prima Conferenza nazionale sullo stato di attuazione della Legge 104/92, il Convegno di Modena del 2001. In queste occasioni l’elaborazione normativa, culturale, organizzativa e pedagogica affrontò la tematica dell’integrazione attraverso i grandi cambiamenti che il mondo della scuola stava attraversando: l’autonomia delle istituzioni scolastiche, il superamento di un’organizzazione scolastica nazionale fortemente gerarchica in favore di un sistema territoriale decentrato e integrato con gli Enti Locali, la formazione iniziale universitaria degli insegnanti con la relativa specializzazione nel sostegno, l’innalzamento dell’obbligo scolastico e l’obbligo formativo, con le varie esperienze di alternanza scuola-lavoro.
Questi temi vennero affrontati anche nel Documento del Ministro Berlinguer «Orientamenti generali per una nuova politica dell’integrazione», che origina alcuni atti normativi (DM 22 marzo 1999) a tutela del minor numero di alunni che le classi dove frequenta un alunno disabile devono avere.
Dal 2001 all’estate 2006, i temi dell’integrazione scolastica degli alunni disabili, e più in generale dell’inclusione scolastica degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, sembra sparire dagli interessi primari del legislatore e dell’amministrazione scolastica, impegnati nell’elaborazione e nella discussione della riforma generale del sistema di istruzione. Con l’avvio della nuova legislatura e con il cambio di orientamento politico del Governo, i temi dell’integrazione scolastica e dell’attenzione agli alunni con difficoltà tornano sul tappeto con decisione, iniziando un percorso tecnico e politico di rilancio della qualità dei processi di integrazione e di garanzia del diritto allo studio e all’educazione di tutti gli alunni.

La situazione europea

Negli anni sessanta l’Italia comincia con decisione il suo processo di deistituzionalizzazione, che negli anni seguenti coinvolgerà tutti gli alunni e tutte le scuole, ma anche altri Paesi iniziano a percorrere questa strada, sia in Europa che negli Stati Uniti e in Canada, ma con maggiore lentezza, cautela, sperimentazione e comunque non per tutti gli alunni con disabilità. Le istituzioni europee affermano in varie occasioni (OCSE, 1994;1995; Carta di Lussemburgo del 1996, Carta europea dei diritti di Nizza del 2000, European Disability Forum del 1999) il valore delle pari opportunità per tutti gli alunni, la necessità dell’educazione nelle scuole normali, dell’individualizzazione, anche se, nel contesto europeo, sembra prevalere la tendenza a realizzare scuole speciali all’interno delle normali istituzioni scolastiche. In Spagna e Portogallo, invece, la tendenza all’integrazione totale diventa, alla fine degli anni ottanta, maggioritaria, ponendo questi paesi molto vicino al modello italiano. Con modalità molto diverse e differenti velocità e convinzioni, il dibattito europeo sull’integrazione, sulla full inclusion e sugli Special Educational Needs è attuale e vivo, come si vedrà più avanti (Topping e Maloney, 2005).

La ricerca sull’integrazione

In Italia, la ricerca sull’integrazione scolastica degli alunni disabili si è articolata su alcune diverse direttrici e con diverse metodologie:
1. Ricerche descrittive e valutative delle prassi di integrazione.
In queste ricerche, solitamente effettuate tramite questionari rivolti agli insegnanti, dirigenti e famiglie, si intende descrivere e valutare i livelli di qualità dell’integrazione scolastica in un momento dato: ciò che si sta facendo, come lo si fa, con quali risorse e con quali vincoli strutturali. In genere non viene data la priorità all’analisi dei risultati prodotti dai processi di integrazione. Esempi di questo tipo di ricerche si possono trovare in CDH Bologna e CDH Modena (a cura di) Bambini, imparate a fare le cose difficili (2003), Canevaro e Ianes La qualità dell’integrazione in provincia di Ravenna (2003), Onger La qualità dell’integrazione in provincia di Brescia (2002).
2. Ricerche-azione su buone prassi di integrazione.
In questo caso vengono analizzate esperienze singole, di classi o scuole, e da queste situazioni ne vengono dedotti aspetti generali sugli aspetti strutturali, processuali e di esito dell’integrazione. Nel volume Buone prassi di integrazione scolastica (Canevaro e Ianes, 2002) vengono documentate e analizzate nelle loro dimensioni comuni di efficacia 20 esperienze di integrazione realizzate in vari ordini di scuola. Negli ultimi 10 anni, varie altre buone prassi sono state documentate e pubblicate sulle riviste «Difficoltà di apprendimento», «Handicap e scuola» e «Integrazione scolastica e sociale».
3. Ricerche sulla definizione di indicatori di qualità dell’integrazione
Alcune ricerche si sono orientate alla definizione del concetto di «Qualità» dell’integrazione, elaborando varie ipotesi di indicatori osservabili ed eventualmente misurabili di aspetti strutturali, processuali e di esito, da rilevare nelle varie situazioni scolastiche. Alcune delle prime ricerche in questa direzione sono quelle di Canevaro (1999, ampiamente ripresa nel volume) e di Tortello (1999), che parte dalle proposte di Stainback e Stainback (1993) e di Cottoni (1995). Riferita alla situazione dell’integrazione scolastica degli alunni con sindrome di Down è importante la ricerca di Gherardini e Nocera (2000), che analizza la situazione di 385 alunni, in diverse zone d’Italia e a diversi livelli di scolarità, proponendo una griglia di indicatori strutturali, di processo e di risultato, utili per il monitoraggio e la valutazione della qualità dell’integrazione, anche se non è esente da difficoltà, come discute l’autore del libro. Questo filone di ricerca è strettamente legato al primo: la definizione di buoni indicatori di qualità è essenziale per una valutazione a largo spettro delle prassi istituzionali e per l’evoluzione di criteri di funzionamento accettabile (obiettivi o Livelli Essenziali di Qualità, esigibili dall’utenza). Su quest’ultimo punto vale la pena approfondire l’analisi.

Definire Livelli Essenziali di Qualità dei processi di integrazione/inclusione

La Scuola italiana ha bisogno che si attivi qualche leva strategica in grado di rilanciare effettivamente tutta una serie di azioni, anche piccole, dal basso, a favore della Qualità quotidiana dell’integrazione/inclusione. Credo che questa leva strategica possa essere la definizione e il rispetto di «Livelli Essenziali di Qualità dell’Integrazione/Inclusione»: un insieme di aspetti strutturali e processuali «garantiti» all’utenza in ogni caso, una soglia minima esigibile di Qualità, sotto la quale non si può andare in nessun caso. Una sorta di definizione di requisiti minimi, di standard concordato e socialmente accettato dalle parti: scuola, sanità, famiglie, enti locali. Credo che questa definizione sia urgente, ma soprattutto che abbia in sé un valore attivante rispetto alle intelligenze organizzative e alla fantasia delle istituzioni scolastiche autonome. Alcune norme, alcuni vincoli, anche se inizialmente osteggiati o vissuti come imposizioni, hanno portato esiti positivi negli standard di sicurezza e vivibilità di molti luoghi pubblici. Si pensi alla sicurezza degli edifici (purtroppo ancora carente nel nostro Paese, ma quale livello ben peggiore avremmo altrimenti?), alla sicurezza dei luoghi di lavoro, al fumo nei locali pubblici.
Nel nostro caso, sono convinto che i Livelli Essenziali stimolerebbero processi virtuosi di automiglioramento, anche se graduale e faticoso, della Qualità nelle scuole e nei territori. Questi Livelli dovrebbero essere costruiti con un percorso partecipato, che coinvolga le varie parti sociali e professionali, dovrebbero essere frutto di una sperimentazione seria e non di una decretazione dall’alto, che probabilmente verrebbe vissuta dalla Scuola e dalle famiglie come l’ennesima operazione al ribasso.
Non mi nascondo i rischi di una prospettiva del genere, ma ogni azione umana vive al di là e oltre le originali intenzioni dell’attore e, come ci insegna Morin nel suo Etica (2005), incontra e si interconnette con una serie di ecologie complesse che ne condizionano il corso e i risultati, fino a stravolgerne gli esiti e il senso. Dovremo cercare allora di prevedere, nei limiti delle nostre scarse possibilità, se un’azione di questo genere possa produrre effetti indesiderati, e quali. Considerazioni prudenziali-previsionali di questo genere dobbiamo farle anche in altre prospettive operative, magari affascinanti dal punto di vista ideale o scientifico, ma che potrebbero innescare effetti «perversi» nella realtà contingente. Se si pensasse, ad esempio, di abolire la certificazione di disabilità per avviare altri percorsi di lettura dei bisogni, come reagirebbero le famiglie rispetto alla percezione di una limitazione nel loro diritto tutelato da una certificazione sanitaria?
In una realtà sociale e culturale sempre più complessa, credo sia fondamentale rendersi conto di queste «ecologie dell’azione» e della pluralità di effetti che possono originare. Recentemente ho tentato di applicare questo ragionamento prudenziale anche ad alcune prospettive di raggruppamento di alunni con una particolare patologia, ipotizzata da alcuni come modalità buona per poter realizzare interventi educativi efficaci. Ma quali potrebbero essere gli effetti oggi, nella nostra cultura e nella nostra scuola? Credo molto pericolosi per l’integrazione (Ianes, 2006).
I Livelli Essenziali di Qualità credo siano fondamentali per garantire agli alunni disabili e alle loro famiglie pari diritti effettivi, al di là della loro condizione personale e sociale. Qualunque sia il loro livello di Human Functioning (OMS, 2002). Spesso invece accade che, se l’alunno è meno grave, realizza percorsi migliori di integrazione, alcuni arrivano addirittura a sostenere che nelle situazioni di maggiore gravità non varrebbe la pena «spendere» quantità ingenti di risorse materiali e umane, tanto i risultati sono scarsissimi. E questo non è equo.
Per molti alunni disabili, la fortuna o sfortuna di essere nati al Sud, Centro o Nord, condiziona in modo assolutamente casuale e aleatorio la qualità dei processi di integrazione. Per altri i livelli di scolarità segnano enormi differenze nella qualità dell’integrazione. Possiamo accettare il fatto che alle scuole secondarie la qualità possa essere «naturalmente» inferiore?
Le famiglie, gli alunni disabili stessi e gli insegnanti vivono troppa incertezza e un troppo grande senso di aleatorietà: una qualità sufficientemente buona dell’integrazione non può essere affidata alla fortuna e alla buona sorte di incontrare insegnanti motivati, dirigenti sensibili, amministratori comunali attenti, ecc.
La definizione di Livelli Essenziali consentirebbe alla Scuola di essere un’interlocutrice più chiara nei confronti delle famiglie, che sarebbero più realmente tutelate dall’Istituzione Scuola e non dovrebbero ricorrere alla Magistratura per affermare una propria visione di Qualità dei processi di integrazione. In questi contenziosi, spesso la Qualità viene definita soggettivamente oppure in base alla lettera della legge, con esiti contrari al buon senso pedagogico. L’elaborazione di Livelli Essenziali, di indicatori e di strumenti di rilevazione non è affatto una cosa semplice e la loro applicazione in modo omogeneo su tutto il territorio nazionale è ancora più difficile. Si dovrà pensare a meccanismi di assegnazione virtuosa e premiante delle risorse umane, a meccanismi incentivanti sui fondi di istituto, a forme di valutazione e autovalutazione delle scuole, che dovrebbero diventare sempre più compiutamente autonome e a forme di meccanismi disincentivanti e sanzionatori.

4. Ricerche sugli effetti delle prassi di integrazione scolastica.
I tre livelli precedenti di ricerca affrontavano anch’essi il tema degli effetti, positivi o negativi, dell’integrazione scolastica, ma in modo non principale e prioritario, anche se informazioni sugli esiti erano comunque raccolte. La metodologia, inoltre, non era quella empirica classica, in cui si vuole scoprire se un intervento funziona e perché, osservandone gli esiti e confrontandoli con altri esiti non influenzati dalle stesse variabili sperimentali.
In questo quarto filone di ricerche ci si avvicina alle ricerche empiriche, dato che l’obiettivo principale riguarda il dimostrare la positività dei processi di integrazione, gli esiti positivi documentati negli alunni disabili stessi (a livello cognitivo, affettivo, interpersonale, ecc.), nei compagni di classe, nelle famiglie e negli insegnanti.
Alcuni dati positivi si trovano in Vianello (1999), e in Canevaro (1999), per quanto riguarda i vissuti dei compagni di classe. Altri dati positivi sugli esiti nella sfera dei rapporti interpersonali e delle relazioni sono riportati da Ianes (1999), da Janney e Snell (1999), Salisbury et al.(1999) e Peck, Donaldson e Pezzoli (1999). Piazza (1999) documenta vari effetti positivi a livello cognitivo, culturale ed emotivo degli alunni non disabili, grazie all’ integrazione scolastica e Rollero (1999) descrive alcune ricerche italiane che dimostrano la positività dell’integrazione scolastica di bambini autistici (Fava Vizziello, Bet e Sandonà, 1990) e di bambini con Sindrome di Down (Ferri e Gherardini, 1994).
In questo ambito di ricerca, sugli effetti dell’integrazione, manca ancora una tradizione di ricerca empirica specifica sulle strategie che si sono dimostrate più efficaci e che caratterizzano il «modello italiano» di integrazione piena: la didattica mediata dai pari e cooperativa, la didattica metacognitiva, la relazione psicoeducativa di aiuto, l’adattamento individualizzato degli obiettivi e dei materiali, lo sfondo integratore, la gestione della classe, ecc; integrate sinergicamente in un approccio che potremmo definire di «speciale normalità»: la normalità del fare scuola resa più efficace dalla presenza dialogica di aspetti tecnici che la modificano, essendo essi stessi dalla normalità modificati (Ianes, 2006).

Il recente dibattito internazionale sulla full inclusion

L’ambito culturale e scientifico in cui il dibattito sulla full inclusion e sugli alunni con Special Educational Needs sembra essere più ricco è il Regno Unito, ma anche la Francia discute molto di integrazione (Gardou, 2006). Recentemente si è assistito ad un movimento di allontanamento da un modello medico di disabilità per dirigersi verso un modello sociale ed educativo di disabilità e di difficoltà (Special Educational Needs, bisogni educativi speciali), in cui le difficoltà del bambino non vengono viste soltanto come appartenenti al bambino stesso e alla sua disfunzionalità, ma vengono ricondotte anche all’interazione con i suoi ecosistemi di vita (Mittler, 2000). In questo modo si riconoscono varie difficoltà dei bambini, allargando lo spettro di chi dovrebbe beneficiare di interventi di educazione speciale individualizzata: questo approccio diventa norma scolastica con il Special Educational Needs and Disability Act del 2001. Nel Regno Unito si stima oggi un 20% di alunni con Special Educational Needs, di cui un 2% con disabilità.
A fianco di questo trend positivo di riconoscimento dei bisogni e di conseguenti prassi inclusive si assiste però al crescere di altre politiche scolastiche che vanno in senso opposto e mettono in seria difficoltà l’inclusione: l’enfasi governativa sul raggiungimento di standard negli obiettivi di apprendimento, la libera scelta dei genitori sulle scuole da frequentare (normali o speciali), la pubblicazione delle graduatorie di merito delle scuole (league tables). Queste politiche spingono le scuole ad opporsi all’inclusione per non abbassare il livello del loro rating.
La situazione è dunque controversa e confusa, contraddittoria, con spinte inclusive, sostenute anche dalle azioni legali dei genitori e spinte regressive, verso una nuova segregazione nelle scuole speciali. Norwich (2003) riporta un progresso estremamente lento verso l’inclusione, a fianco di una situazione in cui, tra il 1997 e il 2001, ben 41 autorità locali scolastiche hanno incrementato il numero di bambini in scuole speciali separate.
Il dibattito oscilla tra posizioni ideologiche, pragmatiche e sperimentali: «Molta della discussione sull’inclusione dà per scontato che l’inclusione sia una cosa buona, come la mamma o la torta di mele. Ma questa posizione deriva dall’affermazione dei diritti umani. Naturalmente, la questione dei diritti umani si può vedere anche da un’altra angolazione: se un genitore o un bambino preferiscono una scuola speciale separata (come alcuni realmente fanno) essi dovrebbero avere il diritto umano di poterci andare? Altri seguono una visione più pragmatica, e vorrebbero dimostrare l’efficacia reale dei due sistemi, inclusivo e speciale, di educazione e di istruzione.» (Topping e Maloney, 2005, pag. 7)
Le ricerche empiriche si stanno accumulando, e complessivamente sembrano indicare che, in realtà, le differenze siano lievi, con vantaggio dell’integrazione, sia in termini di competenze acquisite dai bambini, sia in termini di integrazione sociale e di soddisfazione del frequentare ambienti normali (Madden e Slavin, 1983; Baker et al. 1994; Staub e Peck, 1994; Manset e Semmel, 1997; Salend e Garrick Duhaney, 1999; Peetsma et al. 2001). Le ricerche sui costi relativi delle due situazioni educative, speciali e normali, sono sorprendentemente poche: una di queste (Crowther et al. 1998) dimostra che l’educazione speciale in contesti separati costa molto di più dell’educazione integrata. Il progresso verso una scolarità inclusiva generalizzata è dunque lento e controverso, e il modello italiano, se ben documentato e sostenuto da dati empirici, anche di tipo longitudinale, vista la lunga storia italiana dell’integrazione, contribuirebbe in modo molto prezioso al dibattito scientifico e culturale europeo. L’analisi di Dovigo e le sue proposte concrete di valutazione delle variabili coinvolte nei processi di inclusione ci forniranno strumenti preziosi.

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