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La formazione dell'insegnante di sostegno
Dario Ianes (Centro Studi Erickson e Università di Bolzano)
L'insegnante "di sostegno" è prima di tutto un insegnante: va ribadita
e mai dimenticata questa affermazione banale, ma che non dobbiamo mai
dare per scontata. Troppo spesso si vede ancora oggi l'insegnante "di
sostegno" relegato in ruoli assistenziali, pietisticamente materni, o
strumento di espulsione dell'alunno disabile dalle normali attività
scolastiche, con qualche complicità dei docenti curricolari che
lo vedono come un insegnante delegato all'alunno disabile e cioè
di "serie B". L'insegnante "di sostegno" è invece un insegnante
di "serie A", come tutti gli altri, e condivide con tutti gli altri colleghi
i compiti professionali e le responsabilità sull'intera classe.
Non "ha" un suo alunno disabile, tutto per sé, in possesso esclusivo.
L'insegnante "di sostegno", in realtà, è un insegnante "per"
il sostegno, o meglio per attivare le varie forme di sostegni che la comunità
scolastica deve offrire. "Un insegnante competente che permetta al contesto
scolastico di essere competente, e non limiti e chiuda, quindi, la competenza
alla sua presenza ma la colleghi all'investimento strutturale dell'ambiente
scolastico" (Canevaro, 2002).
Un insegnante dunque che attiva sostegni e competenze varie nella vita
scolastica di tutti e che non si racchiude in una relazione didattica
individuale e separata con l'alunno disabile. Questo non è affatto
facile e richiede una forte specializzazione universitaria.
1. UNA FORTE SPECIALIZZAZIONE (O PIÙ?) PER UNA PROFESSIONE STABILE
E' necessaria una forte specializzazione universitaria per diventare una
specifica figura professionale a tutti gli effetti, stabilmente attiva
in quel ruolo, garantendo continuità e non soltanto una funzione
transitoria legata all'alunno disabile, quasi di "copertura" delle ore
che vive a scuola. In prospettiva, si dovrebbe parlare di una pluralità
di varie specializzazioni degli insegnanti, su vari temi educativi, didattici
e organizzativi; in questa sede occupiamoci però della specializzazione
degli insegnanti per l'integrazione scolastica di alunni disabili/per
l'inclusione di alunni con Bisogni Educativi Speciali.
Una specializzazione universitaria si basa sul percorso universitario
precedente, e dovrebbe articolarsi sulle competenze acquisite per la laurea
di primo livello. In questi anni si è molto discusso di quali fossero
le competenze sui temi dell'integrazione e dell'inclusione che ogni insegnante
dovrebbe possedere alla fine del suo percorso formativo iniziale, ma rimangono
molte differenze tra le Università, anche in funzione dell'importanza
da loro attribuita ai processi inclusivi. Dall'altra parte, il "datore
di lavoro" dei futuri insegnanti, e cioè le Direzioni Scolastiche
Regionali e il MIUR, non hanno articolato in modo chiaro e certificabile
le varie competenze che i futuri insegnanti debbono avere. In questa situazione
ci sono ancora molte, troppe, incertezze sul percorso universitario che
si deve intraprendere per diventare un insegnante, e questo nuoce gravemente
alla valorizzazione del ruolo sociale di questa professione. Una professione
culturalmente e socialmente forte ha bisogno di un percorso universitario
forte e di prestigio. In questo quadro incerto, anche a motivo delle ipotesi
governative di modifica dei percorsi universitari, si colloca l'attuale
specializzazione per il sostegno (400 ore), con un'offerta didattica riconosciuta
unanimemente come insufficiente e tranquillamente assimilabile nel percorso
universitario di base per tutti gli aspiranti docenti. Specializzarsi
per il sostegno mentre ci si forma a fare l'insegnante, come accade ora,
ha poco senso, se non quello di aumentare le proprie possibilità
di accedere velocemente all'insegnamento. Questa logica della "scorciatoia"
non sorprende affatto, vista la storia dei Corsi biennali di specializzazione,
che ancora perdura nei vari corsi SSIS di 800 ore. Una specializzazione
avrebbe più senso come successiva acquisizione di competenze specialistiche
evolute, sulla base di una professionalità di base già accertata
e messa in azione nell'insegnamento. Una specializzazione cioè
come tappa di un continuo percorso di sviluppo professionale e di carriera
lavorativa. Diventare insegnante specializzato per il sostegno come passo
in avanti nella propria carriera e non come ripiego o stratagemma per
entrare velocemente di ruolo, per poi "passare appena possibile sulla
classe". Nell'ottica della formazione specialistica in itinere si deve
però ragionare bene sui ruoli della "committenza" rispetto ai contenuti:
quali richieste formative rivolgeranno la scuola, il singolo insegnante,
le associazioni delle persone disabili, gli Enti locali? Quale saranno
poi le reali capacità di utilizzare nuovi profili professionali
da parte delle istituzioni scolastiche autonome? Sapranno leggere l'emersione
di nuovi bisogni educativi, sapranno pensare nuove logiche di attivazione
di risorse, per le quali avranno la necessità di nuove specializzazioni?
Ad esempio, i nuovi bisogni degli alunni adolescenti con disabilità
da trauma spinale oppure gli alunni disabili immigrati. Una scuola potrebbe
inoltre, sul versante delle risorse formative e educative, voler rafforzare
i suoi interventi nell'ambito dell'educazione alla salute, delle competenze
socioaffettive/life skills-OMS, della prevenzione delle difficoltà
di apprendimento, dell'educazione alla cittadinanza planetaria, ecc.
E' evidente che questa prospettiva plurale di specializzazioni si deve
collocare in un quadro stabile e forte di formazione universitaria iniziale,
abilitazione e reclutamento degli insegnanti, oltre che in una dimensione
collettiva di contrattazione della dimensione professionale, normativa
e retributiva. Per ora accontentiamoci di dare stabilità e qualità
agli attuali percorsi di specializzazione, pur con tutti i loro limiti.
2. CREDITI, DEBITI E LIVELLI ESSENZIALI DI QUALITÀ DELL'INTEGRAZIONE
Prima di delineare i contenuti di competenza della specializzazione per
il sostegno, però, vale la pena ricordare che ogni percorso formativo,
sia iniziale che di specializzazione, si deve poter confrontare attraverso
un sistema nazionale di crediti e debiti formativi. Sul sistema dei crediti
si è discusso troppo poco a livello di metodologia didattica e
formativa universitaria. Un esame da tre crediti spesso significa soltanto
la piccola quantità di cose da studiare, senza alcun accenno alle
competenze reali certificate allo studente. Il sistema dei crediti, a
mio avviso, si connette direttamente al profilo professionale in uscita
richiesto allo studente, che dovrebbe poi rimandare, in modo altrettanto
diretto, al quadro dei livelli essenziali di qualità dei processi
di integrazione/inclusione che la scuola si dovrebbe dare a livello nazionale.
Con livelli essenziali di qualità, infatti, si può definire
quali competenze dei docenti e di altre figure professionali sono necessarie
per renderli disponibili. Ma il sistema scolastico e politico fa fatica
a definire livelli minimi di qualità, perché questi poi
diventerebbero esigibili da parte dei cittadini, e dunque è meglio
lasciare tutto alla buona volontà delle persone e alla percezione
soggettiva di "buona" integrazione.
3. SPECIALIZZAZIONE: QUALI COMPETENZE?
Affrontando l'analisi delle principali competenze richieste ad un insegnante
specializzato per il sostegno devo dare per scontata la necessità
di una formazione personale sulle dimensioni emotive, esistenziali e culturali
più direttamente coinvolte nell'incontro con la disabilità
e la sofferenza psicologica: l'insegnante prima di tutto "è", poi
"fa".
Con questa premessa, ritengo che il profilo professionale globale di un
insegnante specializzato per il sostegno ai processi di integrazione/inclusione
nella scuola italiana di oggi possa articolarsi in sei grandi classi di
competenze.
3.1. La collaborazione-mediazione professionale
L'insegnante specializzato per il sostegno deve essere in grado di tessere
reti di relazioni significative a livello professionale con i colleghi
"normali", con gli educatori, con il personale assistenziale, con i familiari,
con gli operatori sociali e sanitari, con le figure importanti di un territorio,
con i rappresentanti degli Enti locali, di varie Amministrazioni, di Cooperative
sociali, ecc. Ciò significa capacità di ascolto, di empatia
professionale e personale, di riconoscimento della dignità professionale
dell'altro, di mediazione, di sostegno, di decisione e di problem solving,
di soluzione di conflitti, di comunicazione e di assertività costruttiva.
Non è facile collaborare professionalmente con altri, specie nel
nostro Paese, ancora lontano dal condividere un modello concettuale unitario
sul tema della disabilità (forse l'ICF dell'Organizzazione Mondiale
della Sanità potrà darci questa base concettuale e linguaggio
comuni a varie professioni). Troppo spesso, inoltre, sopravvivono logiche
gerarchiche tra le varie figure professionali, che ostacolano la collaborazione.
L'insegnante per il sostegno si trova spesso in situazioni dove sono vitali
buone capacità di mediazione: la Diagnosi funzionale, il Profilo
dinamico funzionale, le attività del Piano educativo individualizzato,
le verifiche, ecc. Dovrebbe essere uno specialista di tavoli di concertazione
e di decisione comune, dove aiuta tutti a comunicare realmente, a rispettare
i ruoli, a scambiarseli, a decidere insieme, a fondere saperi e prospettive,
mediando soluzioni nuove, diverse dalla semplice somma delle parti. Un
diplomatico, anche, che conosce le varie lingue che le professioni parlano
e le rispettive culture. Un conoscitore delle dinamiche dei gruppi, capace
di attivare rituali istituenti di alleanze professionali nuove. Un mediatore
che non si stanca di connettere, avvicinare, limare, fondere, trovare
un filo di raccordo, di progetto comune, di impegno collettivo, di decisione
condivisa, di patto operativo.
3.2. Le norme, l'organizzazione, le istituzioni
Le varie professioni agiscono in un quadro normativo, stratificato su
più livelli (da quello europeo a quello comunale, fino ai regolamenti
scolastici…) e spesso poco coordinato in modo funzionale ad una
visione unitaria della persona disabile. L'insegnante specializzato per
il sostegno ha più bisogno, rispetto ai colleghi "normali", di
conoscere norme e disposizioni, sia del suo ambito, che di quello di altre
professioni. Si pensi, ad esempio, alle norme in ambito sanitario o sociale
(la legge 328 del 2000, sul riordino dei Servizi sociali, introduce il
concetto di Progetto globale di vita e di Piano di zona). Le norme, talvolta,
non sono vissute come una risorsa, specie in ambito scolastico, dove qualche
insegnante, anche per il sostegno, si costruisce un'identità trasgressiva.
Con le norme però si può costruire un'organizzazione che
tutela stabilmente i diritti di tutti, in particolare dei più deboli,
un'organizzazione che si può democraticamente cambiare attraverso
meccanismi di partecipazione attiva. Con l'autonomia delle singole istituzioni
scolastiche e il nuovo ruolo manageriale dei dirigenti l'organizzazione
scolastica si è fatta più complessa e più varia,
tra spinte creative locali e contrattazione sindacale collettiva. Dunque
vanno conosciuti a fondo i vari meccanismi utilizzabili per creare qualità
nell'utilizzo delle varie risorse per l'integrazione. C'è ancora
qualche insegnante che invece crede che la qualità dell'integrazione
scolastica cresca se proporzionalmente aumentano le ore di sostegno date
agli alunni disabili. L'ordine e il disordine organizzativo si devono
conoscere a fondo, per sfruttarne le potenzialità e farli diventare
azioni positive. Molti insegnanti per il sostegno non conoscono il ruolo
e le competenze dei vari Enti e Istituzioni di un territorio, quello che
debbono e possono fare per l'integrazione scolastica e sociale. Conoscere
la realtà istituzionale, normativa, organizzativa (ed anche economica,
culturale, comunicativa) dei vari ecosistemi in cui l'insegnante per il
sostegno opera diventa dunque una priorità formativa.
3.3. Il sostegno alla famiglia
L'insegnante specializzato per il sostegno può essere una fonte
importante di aiuto e di supporto anche per la famiglia dell'alunno disabile,
che ancora troppo spesso è da sola nel suo ciclo di vita. Molti,
spesso troppi, operatori entrano in contatto con la famiglia, ma spesso
il risultato è la solitudine. Non è facile diventare un
sostegno significativo, e ci vuole molta umiltà. Le famiglie possono
fronteggiare il loro stress in modo problematico, assente o aggressivo,
iperprotettivo o centrifugo, oppure possono essere una fonte inesauribile
di risorse e di coinvolgimento, di stimolo all'autonomia e alla crescita.
Sono sempre comunque una realtà complessa, ricca di contraddizioni,
incertezze, sfumature, che probabilmente non si potranno mai conoscere
a fondo. Ma la famiglia può diventare la migliore alleata di un
percorso di integrazione scolastica e sociale, e come un alleato prezioso
va trattata: con considerazione, ascolto, empatia, comunicazione, mediazione
e coinvolgimento continuo. Ma anche fissando assieme regole, confini,
limiti e tutele della professionalità degli insegnanti, che non
dovrebbero, in nome di un eccesso di "familismo" essere al servizio di
ogni capriccio dei genitori e colludere in alcune scelte "tecniche" della
famiglia che possono essere addirittura controproducenti per l'alunno.
L'insegnante dovrebbe allora conoscere a fondo i temi delle strutture
e delle dinamiche familiari, le risposte allo stress delle varie figure
familiari, gli studi sui bisogni e sulle risorse della famiglia e le sperimentazioni
sui vari interventi di supporto familiare: counseling educativo, formazione
di competenze educative, respite care (interventi di aiuto familiare per
permettere ai familiari più coinvolti nello stress assistenziale
quotidiano di tirare un po' il fiato), gruppi di auto-mutuo aiuto, ecc.
Su queste basi gli insegnanti si dovrebbero specializzare su competenze
di ascolto attivo, comunicazione, problem solving collaborativo, analisi
degli stress familiari, analisi delle risorse, ecc.
3.4 Il Piano educativo individualizzato-Progetto di vita
L'insegnante specializzato per il sostegno non è certo l'unico
responsabile del Piano educativo individualizzato per l'alunno disabile,
che è invece frutto di una corresponsabilizzazione di tutti i docenti,
degli operatori sociali e sanitari e della famiglia. Ma questa progettualità
così articolata ha bisogno di un perno, di un catalizzatore di
processi, di un garante di un equilibrato funzionamento collettivo. La
stesura, ma ben di più la realizzazione e le verifiche del Piano
educativo individualizzato, ha bisogno di un professionista che interpreti
un ruolo di tutela degli interessi esistenziali dell'alunno disabile,
che lo aiuti nella memoria della sua storia e nella definizione di un
suo progetto di vita. In questo ruolo, l'insegnante specializzato deve
lavorare con la persona disabile ed i colleghi nel definire in modo condiviso,
"obiettivi partecipati" (elaborati e vissuti insieme, non imposti), percorsi
possibili, criteri di verifica e valutazione sia degli obiettivi che dei
percorsi fatti per cercare di raggiungerli. Un buon Piano educativo individualizzato
dovrebbe essere completo, globale ed equilibrato, integrato con le attività
della classe, rispondente ai bisogni evolutivi e alle caratteristiche
individuali. Dovrebbe essere anche flessibile, provvisorio, aperto alla
sperimentazione e alla verifica, modulare e aperto a vari arricchimenti.
Un buon Piano educativo individualizzato tiene uniti i momenti della storia
e della conoscenza approfondita dell'alunno (dal portfolio-dossier alla
diagnosi funzionale, ecc.), della progettualità a breve, medio
e lungo termine, della definizione di interventi e materiali e delle verifiche
e valutazioni. Queste quattro componenti si dovrebbero armonizzare in
un ciclo continuo di azione-reazione, circolare e ricorsivo, a cavallo
tra storia dell'alunno e ricerca di un Progetto di vita, di una proiezione
nel futuro che abbia un senso per la persona. Conoscersi-progettare-provare-capire
e da qui conoscersi meglio-riprogettare-riprovare, ecc. ecc., in un lavorio
continuo di sviluppo e di crescita, non solo delle proprie abilità
e competenze, ma anche della propria identità. Un'identità
difficile, quella dell'alunno disabile, esposta a varie pressioni e costruzioni
sociali. In questa dimensione professionale risulta evidente allora la
necessità di disporre di buone competenze di mediazione interprofessionale
e di collaborazione familiare. Un buon Piano educativo individualizzato
è un buon mezzo di trasporto per l'identità dell'alunno
verso l'essere adulto; certo non l'unico, ma, in questa fase, indispensabile.
Per questo l'insegnante specializzato deve avere uno "sguardo lungo",
oltre che "sottile", (questa celebre espressione di Sergio Neri, che pensava
allo "sguardo sottile" dell'educatore come qualità percettiva penetrante,
in grado di leggere sfumature lievi e di dar loro un senso profondo, è
diventata il titolo di un recente saggio sulla qualità dell'integrazione
scolastica di Rondanini e Longhi) e riuscire a vedere adulto quel bambino
disabile che ha di fronte, vederlo adulto con le sue necessità
e i suoi desideri, nel lavoro, in casa, nelle relazioni affettive, con
gli amici, ecc. Non è semplice orientare un Piano educativo individualizzato
verso una dimensione di Progetto di vita adulta, soprattutto se il bambino
è piccolo, e questo orientamento si dovrà declinare a livello
tecnico, esistenziale e contestuale (Ianes, Celi e Cramerotti, 2003; Pavone,
2004)
3.5. Una metodologia e più metodi per facilitare l'apprendimento
Un insegnante specializzato per il sostegno dovrebbe possedere una forte
cornice metodologica generale, in cui inscrivere, dare senso e sperimentare
una ricca pluralità di metodi, interventi, materiali, tecniche
educative e didattiche. Proviamo a definire tre caratteristiche di questa
cornice metodologica generale, in grado di essere fortemente generativa
di scelte, decisioni e orientamenti a livello di specifici metodi.
a) Attenzione al funzionamento attuale e non all'eziologia dei deficit
(ovvero occupiamoci degli alunni con Bisogni educativi speciali-Special
educational needs).
Un alunno può presentare un Bisogno educativo speciale quando il
suo apprendimento, in uno o più dei vari ambiti e competenze, è
rallentato o problematico, e questa problematicità è riconosciuta
per i danni che causa al soggetto stesso, non soltanto tramite il confronto
con la normalità. Questi rallentamenti o problematicità
possono essere globali e pervasivi (ad es. Autismo), specifici (ad es.
Dislessia), settoriali (ad es. Disturbi del linguaggio, Disturbi da deficit
attentivi con iperattività) e, naturalmente, più o meno
gravi, permanenti o transitori. I fattori causali possono essere a livello
organico, psicologico, familiare, sociale, culturale, ecc. In questi casi
i normali bisogni educativi che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare
competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione,
di accettazione, solo per citarne alcuni) si "arricchiscono" di qualcosa
di particolare, di "speciale". Il loro bisogno normale di sviluppare competenze
di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che possono esserci
deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere
positivamente l'autonomia e la crescita; in questo senso il bisogno educativo
diventa "speciale". Non è un'etichetta discriminante quella di
"Bisogno Educativo Speciale", perché è amplissima, non fa
riferimento solo ad alcuni tipi di cause e soprattutto non è stabile
nel tempo (non è una "diagnosi-destino"). Si potrebbe dire che
ogni bambino potrebbe incontrare nella sua vita una situazione che gli
crea Bisogni Educativi Speciali; dunque è una condizione che ci
riguarda tutti e a cui siamo tenuti, deontologicamente e politicamente,
a rispondere in modo adeguato. La priorità di analisi è
dunque il "funzionamento" attuale ed esteso del soggetto, in termini di
apprendimento inteso in senso globale, e non l'eziologia delle sue difficoltà,
la categorizzazione degli alunni secondo le nosografie tradizionali. Gli
alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno bisogno di interventi individualizzati,
tagliati accuratamente su misura della loro situazione di difficoltà
e dei fattori che la originano e/o mantengono. Questi interventi possono
essere ovviamente i più vari nelle modalità (molto tecnici
o molto informali), nelle professionalità coinvolte, nella durata,
nel grado di "mimetizzazione" all'interno delle normali attività
scolastiche (in questo caso si parla di "speciale normalità": una
normalità educativa-didattica resa più ricca e più
efficace dalla misure prese per rispondere ai Bisogni Educativi Speciali,
si veda più avanti). In alcuni casi questa individualizzazione
prenderà la forma di un Piano educativo individualizzato-Progetto
di vita, in altri sarà, ad esempio, una "semplice" e informale
serie di delicatezze e attenzioni psicologiche rispetto a una situazione
familiare difficile, in altri ancora potrà essere uno specifico
intervento psicoeducativo nel caso di comportamenti problema. Rispetto
agli alunni con Bisogni Educativi Speciali, appare a questo punto chiaro
che vi ritroviamo sia quelli che hanno una diagnosi psicologica e/o medica
sia quelli che invece non sono diagnosticabili in senso eziopatogenetico
o classificatorio. Per quanto riguarda gli alunni con Bisogni Educativi
Speciali con diagnosi psicologica e/o medica si fa riferimento alle classificazioni
del DSM-IV/Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali dell'American
Psychiatric Association (1996) e all'ICD-10/Decima revisione della classificazione
internazionale delle sindromi e disturbi psichici e comportamentali dell'Organizzazione
Mondiale della Sanità (1992). Nello specifico rientrano in questa
categoria di Bisogni Educativi Speciali gli alunni con: Ritardo mentale;
Disturbi generalizzati dello sviluppo; Disturbi dell'apprendimento; Disturbi
del comportamento; Disturbi psicologici e emozionali; Patologie della
motricità, sensoriali, neurologiche o riferibili ad altri disturbi
organici. Per quanto riguarda gli alunni con Bisogni Educativi Speciali
senza diagnosi psicologica e/o medica, abbiamo già accennato ci
sono molti alunni con Bisogni Educativi Speciali che non hanno, perché
non possono averla, una diagnosi psicologica e/o medica. Le loro difficoltà
non corrispondono agli elenchi di segni/sintomi dei manuali diagnostici,
la loro situazione sfugge a quei criteri scientifici, né hanno
rassicuranti eziologie organiche. Ma questi alunni ci sono, hanno difficoltà
e creano difficoltà primariamente a loro stessi e poi agli altri
Un primo tipo di situazione è quello definibile "svantaggio e deprivazione
sociale": alunni che sono cresciuti in situazioni familiari/sociali povere,
marginali, in contesti degradati. Un secondo tipo di alunni per qualche
aspetto in difficoltà sono quelli con provenienza e bagaglio linguistico
e culturale diverso: alunni migranti, figli di migranti, profughi, rifugiati,
figli di immigrati di recente stabilizzazione, e così via. Ci sono
poi gli alunni che vivono in una famiglia difficile, e questo può
voler dire multiproblematica, abusante, densa di conflitti e di dinamiche
invischianti e produttrici di patologie; alcuni dei familiari possono
avere patologie psichiatriche anche gravi, condotte antisociali o criminali,
e così via. Altre famiglie possono invece essere centrifughe, senza
regole chiare, disorganizzate, oppure rigide, oppressive, patologicamente
protettive, altre ancora possono indurre valori e comportamenti divergenti
rispetto all'istruzione e all'apprendimento. Altri alunni invece portano
in sé alcune difficoltà psicologiche che però non
sono di gravità tale da giustificare pienamente una diagnosi di
psicopatologia: alunni con autostima particolarmente bassa, oppure con
stati d'ansia poco controllati, con scoppi di forte collera e scarsa tolleranza
alla frustrazione, bassa motivazione intrinseca e poca curiosità,
povera immagine di sé e scarse prospettive per il futuro, pochi
obiettivi, pochi desideri e interessi. Alcuni con comportamenti problematici,
ad esempio aggressivi o distruttivi, che non sopportano limiti, o che
usano l'aggressione per prevaricare i più deboli. Non occorre ricordare
la diffusione crescente e la gravità sociale del fenomeno "bullismo".
In tutti questi casi abbiamo alunni con capacità di apprendimento
non particolarmente deficitarie, che però sono ostacolati da una
scarsa dotazione di "mezzi" di apprendimento (per usare un'espressione
di De La Garanderie) o da risposte psicologiche e/o comportamentali eccessive
e disadattanti.
b. Consideriamo la globalità del funzionamento (ovvero l'ICF
nella conoscenza della salute e del funzionamento)
Abbiamo visto che i Bisogni Educativi Speciali sono molti e diversi: una
scuola davvero inclusiva dovrebbe essere in grado di leggerli tutti (individuando
così il reale "fabbisogno" di risorse aggiuntive) e su questa base
generare la dotazione di risorse adeguata a dare le risposte necessarie.
C'è però bisogno di una cornice concettuale forte, super
partes, che orienti questa lettura, una cornice concettuale che sia la
stessa per cogliere le dimensioni essenziali dei bisogni "forti" e di
quelli "deboli".
L'ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health,
Organizzazione Mondiale della Sanità, 2002) credo sia il modello
concettuale utile a questa lettura, che dovrebbe essere ben conosciuto
dagli insegnanti specializzati. È appropriato illustrare la struttura
concettuale dell'ICF perché questo strumento parla delle varie
dimensioni, che in modo globale e interconnesso fanno la salute, non di
disabilità o patologie. Secondo l'Organizzazione Mondiale della
Sanità, infatti, la situazione di salute e di funzionamento di
una persona va letta in modo globale, da diverse prospettive, in modo
interconnesso e reciprocamente causale.
La situazione di salute e di funzionamento di una persona è la
risultante globale delle reciproche influenze tra i fattori rappresentati
nello schema. Condizioni fisiche e fattori contestuali agli estremi del
modello: la mia dotazione biologica e l'ambiente in cui cresco, dove i
fattori contestuali personali sono le dimensioni psicologiche che fanno
da "sfondo interno" alle mie azioni (autostima, identità, motivazioni,
ecc.). Nella grande dialettica tra queste due enormi classi di forze si
trova il mio corpo, come concretamente è fatto (struttura) e come
realmente funziona (funzioni). Ma il mio essere agisce con delle reali
capacità (attività personali) e partecipa socialmente (partecipazione
sociale). Quando tutto questo va bene e agisce in sinergia, sarò
sano, altrimenti malato, o disabile, o con Bisogni Educativi Speciali,
oppure emarginato, ecc.
Crediamo che questo modello sia utile per una lettura dei Bisogni Educativi
Speciali in un'ottica di salute globale, per una comprensione qualitativa
degli "ambiti" di difficoltà di un alunno e una prima definizione
dei corrispondenti "ambiti" di risorse (Ianes, 2004).
L'alunno che viene valutato secondo il modello ICF può evidenziare
difficoltà specifiche in vari ambiti:
- Condizioni fisiche: malattie varie, acute o croniche, fragilità,
situazioni cromosomiche particolari, lesioni, ecc.
- Strutture corporee: mancanza di un arto, di una parte della corteccia
cerebrale, ecc.
- Funzioni corporee: deficit visivi, deficit motori, deficit attentivi,
di memoria, ecc.
- Attività personali: scarse capacità di apprendimento,
di applicazione delle conoscenze, di pianificazione delle azioni, di comunicazione,
di autoregolazione metacognitiva, di interazione sociale, di autonomia,
di cura del proprio luogo di vita, ecc.
- Partecipazione sociale: difficoltà a rivestire i ruoli
sociali di alunno (difficoltà nei vari apprendimenti scolastici),
a partecipare alle situazione sociali più tipiche, nei vari ambienti
e contesti.
- Fattori contestuali ambientali: famiglia problematica, cultura
diversa, situazione sociale difficile, culture e atteggiamenti ostili,
scarsità di servizi e risorse, ecc.
- Fattori contestuali personali: scarsa autostima, reazioni emozionali
eccessive, scarsa motivazione, ecc.
In uno o più di questi ambiti si può generare un Bisogno
Educativo Speciale, che poi interagirà con gli altri ambiti, producendo
la situazione globale e complessa di un alunno. Ovviamente, il peso dei
singoli ambiti varierà da alunno ad alunno, anche all'interno di
una stessa condizione biologica o contestuale ambientale.
Con il modello ICF si viene a creare dunque una sorta di mappa che ci
aiuta a leggere le diverse situazioni di difficoltà degli alunni:
alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, fisici e
di capacità; altre da problemi contestuali ambientali, di capacità
e di partecipazione; altre primariamente da fattori contestuali ambientali;
altre principalmente da difficoltà di partecipazione sociale per
fattori contestuali ambientali ostili, e così via.
c. Costruiamo la "speciale normalità" (ovvero arricchire tecnicamente
la normalità delle attività)
La "speciale normalità" si potrebbe definire come "le aspettative,
gli obiettivi, le prassi per tutti gli alunni, nessuno escluso, nelle
normali e ordinarie attività, che però si arricchiscono
di una specificità non comuni, fondate su dati scientifici e adeguate
dalle nuove complessità dei bisogni educativi speciali" (Ianes,
2001).
Il concetto di speciale normalità ci serve da cornice metodologica
generale quando volgiamo la nostra attenzione al versante della costruzione
e dell'utilizzo di risorse per l'apprendimento e per l'integrazione, in
particolare per quanto riguarda gli insegnanti specializzati per il sostegno.
Nella scelta e nell'applicazione di metodi, materiali, mediatori e situazioni
didattiche, l'orientamento della "speciale normalità" privilegia
quelle più vicine alla normalità rispetto a soluzioni speciali-separanti
e ci stimola contemporaneamente ad arricchire di aspetti tecnici le abituali
prassi della normalità che senza questi "innesti" tecnici non sarebbero
in grado di rispondere adeguatamente alla specialità dei bisogni.
Crediamo ci siano quattro grandi linee su cui orientare questa normalizzazione-specializzazione
degli interventi educativo-didattici; gli attori, i materiali, le modalità
dell'apprendimento e l'intervento sui comportamenti problema.
Gli attori, ovvero: chi insegna?
Si pensava, in un'ottica molto "speciale" (nel senso segregante) che lo
potesse fare solo l'insegnante, solo se molto specializzato; poi si è
capito che all'alunno disabile poteva insegnare anche il docente curriculare,
ma la grande svolta sta nella valorizzazione del ruolo dei compagni di
classe e di scuola, nel tutoring e nei gruppi di apprendimento cooperativo,
nei gruppi formati secondo il criterio delle cosiddette "classi aperte",
e si potrebbe arrivare fino al ruolo fondamentale delle risorse informali
del territorio, in un'ottica che privilegia il Progetto di vita adulto.
I materiali, ovvero: su cosa si lavora?
Si pensava che, per rispondere adeguatamente alla specialità degli
alunni, si dovesse ricorrere necessariamente e solamente a testi specifici
e diversi, studiati appositamente o addirittura riciclati dagli anni precedenti;
più tardi si è sentita la necessità di elaborare
i testi normali, adattandoli, semplificandoli e arricchendoli sulla base
dei diversi bisogni di apprendimento, fino ad arrivare a una didattica
basata su una gestione molto personalizzata dei testi e delle varie fonti,
nelle quali ogni alunno naviga secondo le sue capacità, in un'ottica
costruttivistica dell'elaborazione personale della conoscenza.
A proposito di "adattamenti" nelle attività di insegnamento-apprendimento,
Janney e Snell (2000) propongono un utile modello che riassume, a grandi
linee, le dimensioni sulle quali si può operare per adattare la
didattica al Bisogno Educativo Speciale.
Le modalità dell'apprendimento, ovvero: come si apprende?
Si pensava che l'apprendimento in soggetti con ritardo mentale potesse
essere prodotto esclusivamente con tecniche altamente sofisticate di prompting
(aiuti), di strutturazione dello spazio e dei tempi e di rinforzamento
positivo; poi si è capito che queste tecniche potevano essere evolute,
in molti casi, avvicinandole a forme di automonitoraggio e di autoistruzione
semplice, dove l'alunno è più attivo e si autoregola. Da
qui all'uso generalizzato di strategie metacognitive di apprendimento
per tutti gli alunni, più consapevoli e autonomi, la linea di evoluzione
è diretta.
Educare e non punire, ovvero: come si interviene sui comportamenti problema?
Anche nel caso degli interventi psicoeducativi sui comportamenti problema,
possiamo rimanere a livello di interventi strettamente individuali, fatti
senza comprendere i significati funzionali dei comportamenti problematici,
decontestualizzandoli e perciò facendoli oggetto soltanto di procedure
che diventano di fatto repressive e punitive. Oppure possiamo evolvere
la nostra relazione educativa leggendo le funzioni, prevalentemente comunicative
e interpersonali, dei comportamenti problema e proponendo all'alunno modalità
sostitutive, più accettabili, di comunicare, arrivando fino alle
attività di empowerment socioaffettivo, comunicativo e relazionale
rivolte al gruppo classe (Ianes e Cramerotti, 2003)
Con queste coordinate metodologiche generali, l'insegnante specializzato
dovrebbe conoscere l'utilizzo e i limiti, le indicazioni e le controindicazioni
di una serie, il più ampia e plurale possibile, di metodi:
- per elaborare una conoscenza più fine delle caratteristiche dell'alunno
nei vari contesti (collaborando adeguatamente alla diagnosi funzionale)
- per facilitare i vari apprendimenti rispetto alle diverse problematiche
e caratteristiche individuali (dalle tecniche centrate sul potenziamento
degli stimoli e sul rinforzamento a quelle metacognitive, costruttivistiche,
attive, ecc.)
- per organizzare insiemi vari di mediatori didattici (linguistici, visivi,
simbolici, ecc; vedi Pavone, 2004)
- per utilizzare una gamma il più possibile amplia di materiali
didattici e di adattamenti/arricchimenti (dai materiali cartacei ai software)
- per attivare le risorse didattiche reciproche degli alunni, in forme
cooperative e di tutoring
- per realizzare interventi rivolti agli aspetti comportamentali e psicoaffettivi.
Come risulta evidente, i metodi e le risorse sopra accennate diventano
preziose per un miglioramento della qualità della didattica non
solo per l'alunno disabile, ma anche per tutti gli altri alunni, che ne
beneficiano direttamente e indirettamente.
3.6 Documentazione e ricerca
L'insegnante specializzato dovrà possedere buone capacità
di documentare l'insieme delle prassi di integrazione e di inclusione,
connettendo questo materiale a quello presente nei Centri di documentazione
del suo territorio e ad altre banche dati di interesse. La sua attività
si dovrebbe orientare anche verso la ricerca, nelle sue varie articolazioni
metodologiche (non si creda che l'unica modalità di fare ricerca
nella scuola sia la ricerca-azione: Celi e Fontana (2003) hanno dimostrato
la possibilità di realizzare semplici ricerche con buoni disegni
sperimentali anche nelle realtà scolastiche). Fare ricerca non
è un lusso, deve essere sentito come una necessità: il bisogno
di fare, in modo sistematico, condiviso e comunicato, un piccolo passo
avanti nella conoscenza di come funzionano le cose nell'apprendimento,
nelle relazioni, nei gruppi, nella psicologia dell'alunno, ecc. Una ricerca
significativa dovrebbe poggiare su ciò che si sa, o si crede di
sapere, per evolverlo, correggerlo, arricchirlo, anche smentendo convinzioni
provvisorie. E' necessario allora che l'insegnante specializzato possegga
un forte corpus di conoscenze teoriche sui processi coinvolti negli apprendimenti,
nel pensiero, nelle emozioni, nelle relazioni e nei gruppi. Queste conoscenze
devono però essere rielaborate e rese significative in un modello
personale, adattato dal singolo insegnante: una specie di mappa teorica
attraverso la quale tentare di leggere ciò che succede, di usare
metodi e tecniche e di interrogarsi con progetti di ricerca. Questa mappa
si dovrà correggere e evolvere continuamente, con la conoscenza
empirica e con lo studio. In conclusione, le sei famiglie di competenze
che ho cercato brevemente di tratteggiare potrebbero diventare altrettanti
contenitori in un portfolio-dossier personale dell'insegnante, iniziato
nel suo percorso universitario di base, ben arricchito nella specializzazione
e speriamo altrettanto ben mantenuto nella formazione ulteriore continua
in servizio.
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